Гипотеза П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий

Эта психолого-педагогическая концепция является одной из наиболее разработанных (как теоретически, так и практически) в современной педагогической психологии, причем не только в отечественной. Примечательно, что автор скромно называл свою очень оригинальную и перспективную конструкцию именно гипотезой, а не теорией. За последние годы к названию концепции обоснованно добавлено прилагательное "планомерное", отнесенное к существу авторского подхода к управляемому процессу формирования мышления. Гипотеза П. Я. Гальперина имеет не только конкретно прикладное, психолого-педагогическое, но и глубокое общепсихологическое значение. У автора существовал особый взгляд на сам предмет психологии, и эта позиция когда-нибудь еще станет объектом достойного обсуждения и соответствующего развития.

Излагаемая концепция построена, по существу, на трех основных положениях, или психологических идеях, теоретических допущениях:

1. Идея интериоризации как процесса, объясняющего происхождение психической деятельности из деятельности внешней, материальной, но переведенной, "перенесенной" в идеальный план отражения и в нем качественно преобразованной. В частности, и мышление как система умственных действий "возникает" из практических, предметных действий. Например, человек может произвести в уме сложение чисел, потому что ранее делал это со счетными палочками, цифрами и другими знаковыми символами.

В психике существует не просто образ объективного предмета, но и образ поля возможных (и нужных) действий с этим предметом. Идеальный, абстрагированный от конкретной материальности образ создается в действии, а не в автоматическом "испарении" объективной реальности. Идея сама по себе не нова для психологии, но существовала лишь теоретически, как "объяснительный принцип". П. Я. Гальперин первым показал, что гипотетический процесс интериоризации можно и нужно целенаправленно организовывать и использовать в ходе процесса обучения.

  • 2. Идея (гипотеза) последовательных этапов интериоризации, которые отличаются характером или формой отражения действия, степенью его воспроизведения (исполнения), а также систематическими преобразованиями формируемого действия по особой системе параметров, введенных автором. Нельзя сказать, что подобные этапы или параметры были полностью неизвестны предшествующей психологии, но их систематизация в контексте "объяснительных" категорий интериоризации – экстериоризация явилась значительным вкладом в соответствующую психологическую теорию и практику.
  • 3. Утверждение необходимой преемственности, четкой последовательности, планомерности и тщательной управляемости выделенных этапов интериоризации. Полноценное действие (психическое) более высокого отражательного порядка может быть получено, сформировано только в опоре па все его предшествующие формы. В этой связи обучение, построенное на данной концепции, расценивалось некоторыми оппонентами как излишне управляемое, чрезмерно регламентированное.

Процесс обучения, построенный на перечисленных основаниях, реализует методологию, принципиально отличающуюся от традиционных теоретических и методических подходов. Ее суть заключается в следующем. По мнению П. Я. Гальперина, если психическое явление уже сложилось, то в нем ничего невозможно понять. Действие нужно целенаправленно строить, вести, а не просто наблюдать, фиксировать его самопроизвольные изменения и в лучшем случае их корректировать. Возможно, в этом присутствует определенный психологический максимализм, направленный на практическую реализацию известного методологического принципа: формирующий, генетический, эволюционный подход к изучению психики.

Для практической реализации новой методологии необходимо:

  • а) четкое знание и описание конкретной цели обучения, однозначное формулирование того, что именно предполагается сформировать: какое умственное действие, умение, понятие, их необходимые свойства и особенности;
  • б) нахождение исходной материальной формы будущего умственного действия или понятия и тщательное систематическое выделение всех условий и факторов сто предстоящего формирования;
  • в) построение, формирование внешнего материального действия при обязательном наличии тщательно разработанной системы внешних средств, рекомендаций и указаний о правильности выполнения учебных действий, об их соответствии учебному материалу;
  • г) планомерная организация управляемой поэтапной отработки формируемого действия по особой авторской системе параметров, т.е. целенаправленное осуществление процесса интериоризации как преобразования материального действия в мысль о нем.

Во внутренний план отражения при этом переходит, конечно, не само формируемое материальное действие, а лишь его определенные, видоизмененные, автоматизированные и редуцированные части, полная регламентация которых невозможна. Но для теории и практики важнее всего полученное в данной концепции доказательство самого факта педагогической реализации идеи и принципа интериоризации.

Конечно, любое целенаправленное обучение не является первым, не начинается с психологического "нуля". Выполнение исходной, материальной формы действия опирается на уже сложившиеся формы и средства психики, имеющиеся знания и умственные действия, поэтому некоторые виды знания могут быть приняты человеком как бы "с лету", в уме, без развернутой этапности интериоризованного процесса усвоения. Всякое вновь формируемое знание "накладывается" на прежнее и при этом видоизменяется, взаимодействует с имеющейся психикой, поэтому процесс обучения не может быть унифицирован раз и навсегда. Невозможно по одинаковой методологии и универсальным правилам обучать "всех и всему". Образовательной практике необходимы вариативность, квалифицированный подбор техник и технологий, адекватных целям и субъектам учебно-воспитательного процесса.

П. Я. Гальперин формулирует оригинальную авторскую трактовку состава всякого действия, в котором выделяются две части: ориентировочная и исполнительная, причем первая является психологически ведущей.

Ориентировочная часть (или ориентировочная основа действия – ООД) выполняет, по мнению а тора, следующие функции:

  • познавательную, т.е. реализующую процесс построения субъективного образа мира:
  • планирующую, посредством которой обеспечивается программа будущего действия, его "разумность" как ориентация на существенные свойства отраженного предмета, объективные условия решаемой психикой задачи;
  • контрольную, в которой заключена функция осознания, внимания к ходу и качеству выполняемого действия.

Таким образом, ориентировочная часть – это своеобразный аппарат управления действием посредством созданных и меняющихся идеальных, психических образов, поэтому в ориентировочной части заложены, по существу, все особенности и характеристики действия, его ход и конечная результативность.

Исполнительная часть – это целенаправленное преобразование исходного материала, т.е. предмета действия (материального или идеального); это часть результирующая, стоящая "на выходе", а потому традиционно исследуемая, принимаемая обычно за действие в целом.

Согласно общепсихологической позиции II. Я. Гальперина, психический образ служит именно для ориентировки и возникает в ней. Вся психическая деятельность является в целом ориентировочной, что и составляет предмет психологии.

Далее вводится понятие трех типов ориентировочной основы действия и дается описание их особенностей и психологических последствий, возникающих в ходе обучения.

Первый тип ориентировки называется неполной и характеризуется тем, что обучаемому показывается образец выполнения действия и его конечный результат. Это обучение по принципу: "делай, как я", когда, по существу, нет указаний о правильности выполнения действия, нет анализа условий его ожидаемой успешности. Такая ориентировка характерна для процессов стихийного научения, для каких-то начальных, недостаточно оформленных видов знаний и умений, работы непрофессионального учителя. В этих случаях знания и умения формируются по типу проб и ошибок, когда происходит чисто эмпирическая, порой механическая подгонка получаемого результата к тому, что требуется по заданному образцу. Здесь ошибки ученика неизбежны, необходимы и являются как бы главным "учителем". Формируемое действие включает много лишних операций, его результат неустойчив. Действие не имеет обобщенности (по материалу и по классу задач), а потому плохо переносится в новые, измененные условия. Конечно, в своем чистом виде первый тип ориентировки встречается в обучении не так уж часто, хотя факты его присутствия в жизненном процессе и даже в системе широкой образовательной практики отнюдь не являются исключительными.

Ориентировка второго типа носит название полной для отдельных образцов. Это означает, что к предшествующей ориентировке добавляется тщательная система указаний о правильности выполнения действия. Для этого необходимы анализ учебного и формируемого действия, анализ материала (предмета действия) в части его соответствия выполняемому действию. Составление такой ООД – процесс кропотливый, трудоемкий и творческий, требующий профессионального знания не только психологии и педагогики, но и того предметного содержания, на усвоение которого направлен данный процесс обучения. При ориентировке второго типа пробы и ошибки являются уже случайными, причем они носят качественно иной характер. В принципе, ошибки неизбежны при любой организации обучения, поскольку живому человеку свойственно ошибаться, и это необходимо учитывать, даже просчитывать. Другое дело – ошибки не случайные, а заложенные несовершенством самой системы обучения. Такие ошибки не столько обучают, сколько приводят к неоправданной трате сил и времени. Но существуют и "полезные" ошибки, которые могут быть специально предусмотрены преподавателем в ходе учебного процесса. При грамотной организации это надежный способ привлечения внимания учащихся, активизации их мышления, стимулирования самостоятельности, деятельности контроля и самоконтроля в процессе учения.

Действия, формируемые на основе ООД второго типа, считаются устойчивыми, гибкими, достаточно обобщенными. Их результат стабилен, перенос падежей. Однако формируемые знания являются эмпирическими, не строго понятийными. В них нет разделения случайного (ситуативного) и закономерного (существенного).

Ориентировка третьего типа называется полной и считается в некотором смысле предельной, а значит, труднодостижимой. Здесь осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, материала, действий и выделению опорных точек и условий правильного их выполнения и использования. Это обучение ориентировке на единицы материала, единицы действия и правила их сочетания, а также планомерное обучение учащихся самостоятельному построению ориентировочной основы действия. При такой ориентировке результаты обучения являются наивысшими. Сами условия формирования знаний и деятельности становятся для учащихся разумными. Учебный материал раскрывается в своем внутреннем строении, происхождении, объективных связях и развитии. Знания устойчивы и понятийны. Последние складываются в особый тип теоретического мышления, которое опосредствует всю психику, формирует понятийный подход к познаваемому миру.

Следует подчеркнуть, что кроме типа ООД возможности формируемого у учащихся мышления зависят от характера мотивации, вооруженности умственных действий особыми эвристическими (творческими) приемами. Последние два фактора эффективности обучения: мотивационный и креативный – в современной педагогической психологии исследованы пока не столь основательно, как собственно предметная, содержательная сторона обучения.

Одной из системообразующих, базовых составляющих обсуждаемой концепции служит выделение системы параметров (показателей), характеризующих любое действие. По этим параметрам и осуществляется планомерная, поэтапная интериоризации. Действие может быть описано четырьмя характеристиками, или параметрами: фактический уровень выполнения действия; полнота выполняемых операций; мера обобщенности; степень освоения.

Центральное место в этой системе занимает первый параметр, выделяющий пять психологических уровней выполнения действия. Рассмотрим эти уровни в направлении от простого (материального) к сложному (психическому):

  • 1) прослеживание чужого действия в поле восприятия;
  • 2) материальное действие с материальными предметами;
  • 3) действие в плане громкой речи (без материальных предметов);
  • 4) внешняя речь "про себя";
  • 5) внутренняя речь.

Как видим, обозначенные уровни отличаются формой отражения предмета действия и средствами его фактического исполнения, практической реализации.

Прослеживание, наблюдение действия, исполнение его средствами перцепции – самая простая по психологическому составу и относительно пассивная форма.

Материальная форма действия осуществляется с объективными предметами, оперируя их непосредственно данными образами. Здесь активно задействованы моторика, всевозможные психомоторные связи и координации, мышление, память, внимание и другие психические процессы в зависимости от сложности реализуемого материального действия. Выполнить подобное действие сложнее, чем воспринимать его в исполнении другого человека, однако без такого предшествующего восприятия не было бы эффективной материальной формы действия.

Речевая форма выполнения действия означает принципиальную смену образа предмета действия, которым с тановится слово. Речь выступает единственным носителем, исполнителем всего процесса. Это совершенно иное действие, оперирующее другими, словесными образами и знаками, которые материализуют, транслируют некие идеальные, собственно психические образы. По речь остается еще материальной формой действия.

Следующий уровень действия, именуемый внешней речью "про себя", в данной схеме рассматривается как первое собственное умственное, психическое действие. Некоторая искусственность такого названия вызвана тем, что по исполнению подобное действие является внутренним, лишенным материальных опор и выполняемым в идеальном плане отражения. По по форме такая речь является почти развернутой, не сокращенной грамматически. Человек беззвучно, без опоры на работу материального речевого аппарата тем не менее как бы проговаривает про себя некую трудную для понимания мысль, какое-то не сложившееся умственное действие. Подобные речемыслительные затруднения и своего рода перекрещивания для учебного процесса вполне естественны и порой необходимы.

Психологически высший уровень выполнения действия – внутренняя речь, которая есть результат сокращения, обобщения, мыслительной отработки, автоматизации предшествующей формы умственного действия.

Реальное, живое и достаточно сформированное действие может выполняться человеком одновременно на нескольких выделенных уровнях. Например, можно параллельно писать, это же говорить и думать о том же. Однако в обычной жизненной практике указанные уровни все-таки разведены и находятся в постоянных взаимодействиях, отношениях взаимообмена, причем человек, ничего незнающий об уровнях, совершенно незнакомый с психологией, зачастую интуитивно использует в жизненной практике описанные психологические феномены.

пример

Предположим, какие-то обстоятельства поставили перед индивидом непростую задачу (интеллектуальную, поведенческую, эмоциональную), с которой он не может сразу справиться, не видит нужного выхода, не решается что-то предпринять. Что в таких случаях делает человек? Где ищет помощи? Он обсуждает, проговаривает свою проблему с самим собой, с другим человеком, т.е. выносит не сложившееся умственное действие на уровень речевой отработки. Можно "подняться" и до уровня материальной формы действия: изложить свою проблему на бумаге, осуществить что-то чисто физически, в своем реальном поведении, просто сделать руками. Подобные средства, как правило, помогают личности, и отработанная, решенная задача уходит, интериоризуется на уровень приемлемого внутреннего отношения, становится обобщенным умственным действием, сокращенной мыслью о существующей проблеме. По сути, на подобных общепсихологических механизмах и приемах, профессионально отработанных до методического совершенства, строится идея и значительная часть психологического консультирования и психотерапии.

Вторым параметром всякого действия выступает полнота выполняемых операций, т.е. показатель их развернутости или, напротив, сокращенности, слитности. Такие изменения операционального состава действий и деятельности подробно изучены при выработке навыков и умений. Они выступают необходимой составляющей процесса формирования любого действия. По мере обучения идет поэтапный, скачкообразный переход от развернутости к сокращенности, но при необходимости (в условиях затруднений) действие может вернуться к начальному, развернутому исполнению.

Третий параметр характеризует меру обобщенности действия по материалу и типам решаемых задач, отражаемых закономерностей. Высокосформированное умственное действие является адекватно универсальным, гибким и может применяться к широкому типу задач и жизненных ситуаций. Но для этого в процессе обучения необходимы специальная отработка данного параметра, вариативность предметов формируемого действия, содержательное обобщение классов и типов решаемых задач. Обобщенность умственного действия у взрослого человека – одно из проявлений высокого профессионализма и развития интеллекта в целом.

Четвертой характеристикой принято считать степень освоения действия, которая является, по-видимому, комплексной и включает в себя элементы предыдущих параметров. Это показатель стереотипности действия либо разновидности его форм, устойчивости действия, его завершенности, опосредствованности, осознанности.

В заключение перечислим шесть этапов, по которым проходит процесс формирования умственного действия в русле данной концепции.

  • Мотивационный этап, на котором осуществляются актуализация потребности, внедрение мотивов (внешних или внутренних) предстоящей учебной деятельности, формируется общее положительное отношение к процессу учения, учебной задаче и учебному действию. Обеспечение мотивации учения является одной из важнейших и тяжелейших проблем психологии. Традиционные педагогические конструкции зачастую оставляют мотивационные вопросы как бы за скобками, как сами собой разумеющиеся, решенные. В действительности подобные вопросы представляют особую психолого-педагогическую сложность. Это вопросы не только и не столько о внешнем побудителе деятельности, сколько о внутреннем, смыслообразующем мотиве, задающем не только результат учения, но само отношение учащегося к обучению, знанию, миру вообще.
  • • На втором этапе происходит построение ориентировочной основы действия как своего рода проекта, образца конечного результата. Это подробная, очень тщательная и полная система указаний, составленная по третьему типу ООД; разметка образца в опоре на объективное содержание предстоящего действия, выделение в предмете и действии существенных связей и отношений в их происхождении и развитии. Обучение начинается не с практического действия "по образцу", а с предварительной, исчерпывающе полной ориентировки учащихся.
  • • Третий этап составляет материальная (или материализованная в знаках) форма действия, т.е. практическое выполнение последовательной системы заданий. На данном этапе (как и на всех других) идет последовательная отработка формируемого действия по всей системе его параметров: полнота, обобщенность, степень усвоения. Действие становится автоматизированным навыком или умением, без чего невозможно продвижение процесса его интериоризации.
  • • Четвертый этап иногда называют речевой отработкой формируемого действия. Его суть заключается в отрыве обучаемого от материальных предметов и переносе действия в план внешней (громкой) диалогической речи. В результате речь становится единственным носителем формируемого процесса: действия и задачи. Происходят и отрабатываются значительные, системные психологические преобразования действия: качественно меняется ориентировка на объективное предметное содержание, переведенное на его знаковое, словесное выражение. Достигнутое на предыдущем этапе обобщение обретает форму абстракции, что отражается и в сознании учащегося. По мере управляемого формирования речевая форма действия также сокращается, упрощается, автоматизируется, становится все более выразительной, стереотипной, понятийно вооруженной. Но это еще материальная форма создаваемого действия.
  • • Пятый этап внешней речи "про себя" является уже собственно умственной, психической формой действия. В процессе обучения это порой вынужденный, неизбежный, промежуточный этап усвоения, требующий от учащегося беззвучного, но достаточно полного словесно-понятийного "проговаривания" про себя. Мысль еще не настолько сложилась и оформилась, чтобы суметь оторваться от своего речевого исполнения и выражения. Такое действие лишается материальной звуковой опоры; беззвучна и неосознанна производимая артикуляция. Звуковая форма речи становится для учащегося психическим представлением, звуковым образом слова, который будет постепенно уходить из сознания.
  • • Последний этап внутренней речи есть качественное следствие сокращения и автоматизации умственного действия, возникшего на предыдущем этапе. Меры такого сокращения и обобщения могут быть самыми различными: от вполне развернутой мысли до сжатого в субъективном образе понятия. Так реально существует вся человеческая психика. Сознание освобождается от речевой части умственного действия. В психологическую "работу" включаются другие знаковые средства: цифры, формулы, символы, схемы, модели, коды. При необходимости (высказывание, продумывание, затруднения) речевая часть возвращается в сознание и осуществляет свою "работу". В сознании присутствуют и само предметное содержание умственного действия, и мысль об этом предметном содержании. Рабочее и контрольное действия, самостоятельно существующие и функционирующие на предыдущих этапах, сливаются в единое, целостное умственное действие. Внешний контроль становится психологической категорией внимания, которое объединяется с самим предметным образом. В результате в сознании могут быть представлены и при необходимости разделены как бы две стороны мысли: ее предмет и мысль о нем. Отсюда, в частности, появляется и возможность разделения в человеческом сознании, например, самого переживания (субъективного) и предмета (объективного), на который оно направлено.

Психолого-педагогическая концепция П. Я. Гальперина имела довольно широкое практическое использование в 1960–1980-е гг., несмотря на то, что ее реализация требует сложной исследовательской и подготовительной работы. Систему применяли к разным задачам и учащимся: к дошкольникам, школьникам, студентам, курсантам, слушателям военных академий. Результат обучения был всегда высоким и надежным, что обусловлено, заложено в самой психологической основе и методологии такого нестандартного, нетрадиционного обучения.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >