Педагогическое взаимодействие. Модели педагогического взаимодействия

Любая педагогическая система может быть рассмотрена как форма взаимодействия участвующих в ней людей: воспитателей и детей, учителей и школьников, преподавателей и студентов.

Под взаимодействием понимают обычно процесс воздействия объектов или субъектов друг на друга, который порождает их взаимную обусловленность и связь.

В различных психологических школах и направлениях социальное взаимодействие рассматривается с разных теоретических позиций. Так, в теории необихевиоризма взаимодействие анализируется с точки зрения "исходов" – вознаграждений и потерь каждого из участников. При этом отмечается, что взаимодействие будет возобновляться только в тех случаях, если вознаграждение превосходит потерю. В когнитивистской ориентации основное внимание обращается не столько на сам процесс взаимодействия, сколько на формирование определенных когнитивных (познавательных) структур его участников. В рамках же символического интеракционизма, наоборот, основной акцент делается на сам процесс взаимодействия.

Особого внимания заслуживает, с точки зрения рассматриваемой проблемы, теория трансактного анализа, основоположником которой является Э. Берн [3]. Центральное место в его концепции занимают позиции, которые может принимать человек по отношению к другому человеку. Это позиции: "Родителя" – состояния, сходные с состоянием "Я" родителя; "Взрослого" – состояния "Я", направленные на объективную оценку реальности; "Ребенка" – состояния "Я", напоминающие переживания и поведение маленького ребенка. Взаимодействуя друг с другом, люди занимают одну из указанных позиций.

Обращение одного человека к другому называется трансакционным стимулом, а ответ – трансакционной реакцией. Общение рассматривается как обмен трансакциями, при этом каждый из общающихся занимает одну из указанных ранее позиций. Э. Берн выделяет три основные формы общественной деятельности, в рамках которых осуществляется взаимодействие: процедуры, времяпровождение, игры. Основная идея состоит в том, что все трудности общения заключаются в неумении людей быть искренними и непосредственными во взаимоотношениях друг с другом. Вместо того они играют в многочисленные игры. Таким образом, Э. Берн своеобразие взаимодействия, его качественные особенности связывает с позициями партнеров по общению.

Обратимся теперь к собственно проблеме педагогического взаимодействия. Несмотря на кажущуюся простоту, определить суть данного понятия достаточно трудно. В специальной психолого-педагогической литературе чаще всего обращается внимание не столько на взаимодействие, сколько на способы воздействия педагога на ребенка, в результате которого происходят изменения в личности последнего в виде приобретенных знаний, умений, навыков, личностных качеств и т.п. В то же время дети дошкольного возраста, учащиеся школ, студенты также оказывают активное влияние на взаимодействующего с ними педагога, которое может быть прослежено по следующим направлениям:

  • – изменения в личности и поведении педагога в результате учета им возрастных и индивидуальных особенностей детей;
  • – перестройка личности в итоге приобретения педагогического опыта, овладения мастерством;
  • – изменения и перестройки форм, методов воздействия на воспитанников на основе анализа эффективности работы, коррекции деятельности;
  • – непосредственные личностные изменения в результате углубленного самопознания и самосовершенствования.

Такой подход в полной мере отвечает мысли Л. С. Выготского, который еще в 1926 г. XX столетия подчеркивал активность всех сторон педагогического взаимодействия: "...активен ученик, активен учитель, активная заключающаяся между ними среда" [5, с. 89].

Итак, мы считаем, что педагогическое взаимодействие, в широком плане, можно определить как взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и изменения.

В процессе педагогического взаимодействия осуществляются акты:

  • – общения в его трех составляющих сторонах: коммуникативной, перцептивной и интерактивной;
  • – выстраивания отношений, проявляющихся в когнитивном, аффективном и поведенческом аспектах;
  • – обучения и воспитания, затрагивающие изменения во всех сферах личности.

При этом необходимо отметить, что не всякое взаимодействие приводит к личностным изменениям: во-первых, оно должно осуществляться длительное время либо быть достаточно интенсивным; во-вторых, изменения могут происходить только на уровне одного из субъектов взаимодействия; в-третьих, при неблагоприятных условиях такие изменения могут носить и негативный характер.

Обратимся теперь к специфике взаимодействия педагогов и детей.

Во-первых, в процессе педагогического взаимодействия субъектом деятельности может быть как учитель, так и ученик, или тот и другой вместе.

Во-вторых, в процессе педагогического взаимодействия между педагогом и учащимся возникает противоречие, заключающееся в несовпадении целей и задач, который ставит учитель, и тех планов, которые имеются у ученика. Например, задача учителя – изложить как можно доступнее новый материал на уроке, а для ученика в данный момент более важна информация от соседа по парте о его намерениях на вторую половину дня. Очень хорошо суть данного противоречия выразил Ш. А. Амонашвили: "Цели воспитания задаются обществом, и воспитатель, стремясь к их осуществлению, заботясь о будущем своих воспитанников, часто поступается их сегодняшними интересами. У воспитателя самые благие намерения по отношению к ребенку: приблизить его к своему будущему, воспитывать в нем лучшего, нового человека. Однако ребенок живет сегодняшним днем, все его актуальные потребности возникают на основе настоящего. То, что ему хочется сейчас, требует мгновенного удовлетворения. Он пленник своих сиюминутных желаний и потребностей. Естественно, что они часто не совпадают с объективно необходимыми требованиями воспитателя. Задача воспитателя заключается в том, чтобы, в соответствии с намеченной программой, неуклонно вести детей к их будущему. Однако эту деятельность воспитателя ребенок воспринимает как чуждую своим интересам, как посягательство на свои права, вмешательство в свою жизнь и переходит к самозащите, противодействию. Эту ситуацию Д. Н. Узнадзе назвал основной трагедией воспитания" [1].

Способов разрешения данного противоречия два: либо принуждение, либо сотрудничество. В первом случае педагог в жесткой или более мягкой форме принуждает учащегося быть послушным, точно выполнять все его требования. Следует отметить, что принуждающей стороной может быть и сам ребенок, который настаивает на выполнении своих желаний и прихотей, не желая считаться с взрослым. Во втором случае и взрослые, и дети пытаются найти общие цели, вовлекаются в процесс совместной деятельности, объединяют свои усилия для совместного решения задач.

В-третьих, в процессе педагогического взаимодействия возможны различные стили руководства деятельностью детей со стороны педагога. Как известно в психологии и педагогике выделяют три основных стиля руководства: авторитарный, демократический и либеральный (попустительский). Для авторитарного стиля руководства характерны требования, приказ, регламентация деятельности, при этом мотивы, потребности другой взаимодействующей стороны (в данном случае учеников) не учитываются. Демократический стиль руководства предполагает вовлечение в процесс управления (взаимодействия) всех участников, коллегиальное принятие решения, согласованность действий. Либеральный стиль руководства, или, как его называют, попустительский, характеризуется тем, что управленец, в данном случае взрослый, идет на поводу у ребенка или группы детей, следуя их спонтанным действиям и желаниям.

В-четвертых, в процессе педагогического взаимодействия выделяются качества, ценимые в ребенке, к которым относятся либо свойства, связанные с активностью учащихся, что характерно для личностно-ориентированного обучения, либо свойства, связанные со спонтанной, сиюминутной неконтролируемой деятельностью ребенка. Последнее типично для попустительской модели, либо свойства, связанные с исполнительностью, соответствуют традиционному обучению.

В-пятых, еще одним из важных признаков является характеристика ценности деятельности взаимодействующих сторон. Речь идет о том, что в разных педагогических системах деятельность педагогов и деятельность учащихся приобретает различную значимость. Так, в традиционной системе обучения большое внимание уделяется деятельности педагога, методике и технологии обучения и воспитания, для него пишутся методические рекомендации, разрабатываются алгоритмы работы, для учеников создаются только учебники и учебные пособия. Изначально предполагается, что активной составляющей образования является педагог, который по определению должен вести за собой, определять логику учения ребенка. В других системах, наоборот, приоритет отдается спонтанной деятельности ребенка, такая позиция характерна для теорий свободного воспитания. Например, по К. Н. Вентцелю, каждый ребенок должен сам написать учебник, согласно М. Монтессори, воспитатель вообще не должен навязывать ребенку какую-либо деятельность, а должен следовать его естественным устремлениям.

Па основе выделенных признаков можно выделить три наиболее типичные модели взаимодействия: учебно-дисциплинарную, личностно-ориентированную и либерально- попустительскую. Если попытаться дать краткие характеристики названным моделям, используя перечисленные признаки, то это можно представить следующим образом (табл. 5).

Таблица 5

◘Характеристика моделей педагогического взаимодействия

Признаки

Учебнодисциплинарная модель

Личностно-ориентированная модель

Либерально-попустительская модель

Субъект деятельности

Педагог

Педагог и ребенок

Ребенок

Способ разрешения противоречия

Принуждение (со стороны педагога)

Сотрудничество

Принуждение (со стороны ребенка)

Стиль руководства

Авторитарный

Демократический

Либеральный

Качества, ценимые в ребенке

Исполнительность

Инициатива + исполнительность

Спонтанная активность

Приоритет деятельности

Обучение

Обучение + учение

Учение

Охарактеризуем эти модели подробнее.

Учебно-дисциплинарная модель педагогического взаимодействия характерна для традиционной педагогики и практики образования. В качестве субъекта деятельности признается только педагог. Ученику отводится пассивная роль как объекту воздействия со стороны педагога. Основное противоречие, возникающее между участниками взаимодействия, преодолевается путем явного или неявного принуждения. Учащийся вне зависимости от собственных желаний, интересов обязан освоить то, что ему предлагается, овладеть определенными нормами и принятыми образцами поведения. Авторитарный стиль является преобладающим в управлении жизнедеятельностью детей. Наиболее ценными считаются только те качества учащихся, которые составляют блок исполнительности: послушание, дисциплинированность, организованность, нормативность поведения, способность точно в нужный момент воспроизводить то, что усвоено. В учебном процессе основной акцент делается на деятельность преподавания, а не учения. Поэтому больше внимания уделяется разработке средств, форм, методов обучения и воспитания, как правило, без должного учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся

Личностно-ориентированная модель педагогического взаимодействия характерна для педагогики, построенной на принципах признания права за каждой стороной быть субъектом своей собственной деятельности. Противоречия между учителем и учеником разрешаются путем сотрудничества, где каждая сторона взаимодействия обладает известной свободой в выборе содержания, форм деятельности, согласуя свои притязания и права с притязаниями и правами партнеров по взаимодействию. Вследствие этого отношения между ними строятся на реалистической основе взаимного принятия и взаимопонимания. Демократический стиль руководства становится преобладающим. У учащихся ценится комплекс качеств, связанных с их активностью: инициатива, творческий подход к делу, умение брать на себя ответственность, доводить начатое дело до конца и т.п. Равное внимание уделяется как деятельности обучения, воспитания, так и деятельности учения. Преподавание строится с учетом индивидуальности каждого ребенка. Самореализация личности учителя является условием самореализации личности учащегося, и, наоборот, успешный личностный рост воспитанника есть стимул для развития и совершенствования личности педагога.

Либерально-попустительская модель педагогического взаимодействия характерна для педагогических систем, строящихся на теориях свободного воспитания, а также для некоторых частных школ, где учителю практически отказано в праве выполнять ведущую роль в образовательном процессе. Он не может достойно отреагировать на оскорбление в свой адрес со стороны ученика, вынужден приспосабливаться к желаниям детей, зависим от требований администрации и прихоти родителей. В отечественной практике обучения и воспитания такая модель чаще всего воспроизводится в условиях семейного воспитания. Понятно, что либерально-попустительская модель предопределяет в качестве субъекта взаимодействия ребенка, педагогу же отводится пассивная роль: он должен следовать желаниям ребенка, создавать условия для его развития. Основное противоречие, возникающее между учителем и учеником, преодолевается посредством принуждения, но в данном случае принуждает учащийся, а не педагог. Таким образом, обучающемуся предоставляется бо́льшая свобода, чем учителю. Либеральный стиль управления становится приоритетным, при этом основной акцент делается на спонтанную активность ребенка, посредством которой проявляются якобы заложенные изначально потенции.

В современной практике обучения и воспитания чаще встречаются учебно-дисциплинарная и личностноориентированная модели педагогического взаимодействия. Поэтому в дальнейшем изложении, анализируя личностно- ориентированную модель, мы чаще будем сравнивать ее с учебно-дисциплинарной моделью, а не с либеральнопопустительской.

В отечественной науке детальное изучение учебнодисциплинарной модели и личностно-ориентированной модели началось после выхода концепции дошкольного воспитания [9], где коллективом авторов под руководством В. А. Петровского были выделены признаки учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной модели взаимодействия.

Следует отметить, что в реальной практике обучения и воспитания указанные модели довольно редко существуют в чистом виде. Кроме того, в той или иной модели взаимодействия можно найти элементы других. Например, среди педагогов, работающих в рамках традиционной педагогики, немало учителей с демократическим стилем руководства и устойчиво-положительным типом отношений к детям. В то же время ориентация педагогов на ту или иную модель взаимодействия просматривается довольно четко. Другое дело, можно выделять уровни такой ориентации: ярко выраженная ориентация на личностную модель взаимодействия, умеренная ориентация и т.п., в зависимости от полноты признаков той или иной модели, которые можно обнаружить, используя специальные методики, в том числе и методики стандартизированного наблюдения.

Из контекста сказанного понятно, что педагогика ненасилия в процессе изучения характеристик ненасильственного взаимодействия опирается на личностно-ориентированную модель, именно она создает предпосылки для уменьшения или снятия принуждения в ходе общения, совместной деятельности, в конфликтных ситуациях.

Поскольку существуют разные модели, то логично предположить, что у педагогов, взрослых, родителей может существовать некоторая склонность к использованию того или иного типа взаимодействия в построении отношений с детьми. Такого рода склонность мы называем типом ориентированности на определенную модель взаимодействия.

В соответствии с тематикой настоящего пособия нас особо интересует ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми, поэтому остановимся на этом подробнее.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >