Психологические особенности ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с учащимися

Как мы уже отмечали, понятие "модель взаимодействия" было введено в обиход коллективом авторов под руководством В. А. Петровского. Существенными признаками учебно-дисциплинарной модели выступают следующие:

  • – "цель – вооружить детей знаниями, умениями, навыками;
  • – лозунг в ходе взаимодействия – "Делай, как я";
  • – способы общения – наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик;
  • – тактика – диктат и опека;
  • – позиция педагога – реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций" [9, с. 243].

Для личностно-ориентированной модели характерны принципиально иные позиции:

"Цель – обеспечить чувство психологической защищенности – доверие ребенка к миру, радость существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет становление каждого ребенка к заранее известным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития; координирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребенку, с задачей максимально полно развернуть замеченные в ходе общения возможности его роста – не "запрограммировать", а содействовать развитию личности; знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения – понимание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции.

Тактика общения – сотрудничество. Позиция педагога – исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества" [9, с. 244].

Примерно в это же время выходят и другие работы, где настоятельно пропагандируется необходимость замены дисциплинарной модели на личностно-ориентированную. В частности, появилась статья А. Б. Орлова [13], где учебнодисциплинарная модель взаимодействия характеризуется как моносубъектный подход, который должен быть заменен ноли- субъектным подходом, предполагающим не просто усвоение детьми общественно-исторического опыта, а совместный личностный рост, личностное развитие учителя и учащихся. Автором предлагаются следующие принципы такого подхода.

  • 1. Принцип диалогизации педагогического взаимодействия – позиции взрослого и ребенка должны быть равноправными.
  • 2. Принцип проблематизации – взрослый не воспитывает, не передает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.
  • 3. Принцип персонализации – традиционное взаимодействие – это взаимодействие ролевое. Поэтому следует отказаться от ролевых масок, важно включить во взаимодействие и те элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.
  • 4. Принцип индивидуализации – традиционное взаимодействие – воздействие фронтальное, не ориентированное на личность ребенка, его интересы и потребности. Индивидуализация означает выявление и развитие общих и специальных способностей, выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов обучения.

Необходимо отметить, что все эти взгляды возникли не на пустом месте. Уже тогда в России получают распространение гуманистические идеи, в частности К. Роджерса, были опубликованы работы педагогов-новаторов, пропагандирующие личностно-ориентированное обучение. Постепенно начинают складываться основы личностноориентированного подхода, который в настоящее время получил широкое распространение как в науке, так и в практике.

Обратимся непосредственно к характеристике ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми.

Термин "ориентированность" означает, что для педагога в его системе построения взаимодействия имеется некоторый образец, ориентир, которому он следует в своей деятельности, где находят выражение его взгляды, установки и т.п.

Если он осознанно или не осознанно исходит из установки, что ребенок должен, обязан выполнять все предписания взрослых, осваивать программы, приобретать знания, умения, навыки, а ведущую роль при этом выполняет педагог, которому изначально определено право на инициативу, то автоматически такой ребенок ставится в позицию объекта воздействия. Это определяет и основной способ разрешения основного противоречия. Вне зависимости от желаний ребенка, он должен выполнять то, что намечено педагогом, следовать его предписаниям и логике урока, занятия, любого мероприятия. То есть налицо принуждение. Не обязательно оно осуществляется в жесткой форме, оно может быть и завуалированным, приобретать характер манипулирования. В соответствии с этим педагог избирает в качестве ведущего авторитарный стиль руководства, а в ребенке начинают цениться только качества, связанные с исполнительностью, активность не отрицается, но ей отводятся строгие рамки. Понятно, что педагог, придерживающийся такой позиции, ориентирован на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия.

Наоборот, если он признает право ребенка на инициативу, способность самостоятельно выстраивать собственную деятельность, даже в разрез требованиям, т.е. считает ребенка способным быть субъектом, а в качестве тактики взаимодействия избирает сотрудничество, в качестве стиля руководства – демократический, такой педагог ориентируется на личностную модель взаимодействия.

Педагог, который исходит из установок о приоритете спонтанной активности ребенка, допускает "садиться себе на шею", считает, что ему не надо мешать, а лишь опираться и стимулировать проявляющуюся активность, придерживается либерально-попустительского стиля – ориентирован на либерально-попустительскую модель взаимодействия.

Итак, дадим определение ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми. Это особая позиция, суть которой заключается в признании не только за собой, но и за ребенком права быть субъектом собственной деятельности, в опоре на качества, характеризующие активность личности, в избрании демократического стиля руководства, в разрешении основного противоречия посредством сотрудничества. Если соотнести приведенное определение с тем, что мы говорили в предыдущих главах, то становится понятным, что ориентированность педагога на личностную модель взаимодействия как позиция, но сути, и есть позиция ненасилия.

Ориентированность на личностную модель взаимодействия, как и ориентированность на учебно-дисциплинарную модель может быть рассмотрена в двух планах: в плане сознания, представлений (как надо вести себя учителю, что должен делать ученик, как они должны строить отношения, какова роль родителей, администрации и т.д.); в плане реальных отношений и реального поведения (как на самом деле педагог относится к детям, насколько принимает их, дисциплинирует или организует и т.п.). Понятно, что эти два плана могут как совпадать, так и не совпадать. Например, учитель на уровне сознания может быть ориентирован на личностную модель, а в практике реализовывать дисциплинарную и наоборот. Поэтому можно выделить четыре типа педагогов:

  • – педагоги, ориентированные на личностную модель взаимодействия и реализующие ее в практику работы с детьми и школьниками;
  • – педагоги, ориентированные на личностную модель, но на практике реализующие учебно-дисциплинарную модель;
  • – педагоги, ориентированные на дисциплинарную модель, а на практике – личностную;
  • – педагоги, ориентированные на дисциплинарную модель и реализующие ее в своей деятельности.

Что касается крайних типов, то они не вызывают сомнения. Это педагоги, в полной мере ориентированные либо на личностную, либо на дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися со всеми ее характеристиками. Природа второго типа (ориентация на личностную модель с реализацией на практике дисциплинарной) достаточно проста. По нашим данным, сюда чаще всего попадают молодые специалисты, вчерашние выпускники педвузов. Ознакомившись в курсах педагогики, психологии с гуманистическими взглядами и идеями, они их приняли, усвоили, у них нет стереотипов авторитарной педагогики, но столкнувшись на практике с трудностями, проблемами, не имея позитивного опыта их разрешения, такие педагоги прибегают к старым испытанным средствам и методам педагогики авторитарной. К третьему типу, наоборот, чаще принадлежат педагоги с большим стажем. На уровне сознания им трудно воспринять новые, не всегда понятные для них идеи, в том числе и гуманистические, поэтому они продолжают мыслить стереотипно. В то же время на уровне конкретных отношений, поведения, в силу природной доброты, любви к людям, высокой чувствительности к миру человеческих отношений, совестливости и эмпатийности, они реализуют личностную модель, не подозревая об этом.

Наши многолетние исследования показали, что, несмотря на внедрение многих идей, в том числе и гуманистического плана, более двух третей педагогов придерживались и продолжают придерживаться учебно-дисциплинарной модели. И лишь одна треть – ориентированы на личностную модель взаимодействия. Все это ставит в качестве актуальной проблему поиска психологических оснований и детерминант ориентированности педагогов на ту или иную модель взаимодействия с детьми.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >