Дифференциация отношений как основа ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми

Тип ориентированности как некоторая позиция по определению представляет собой систему отношений. Поэтому вопрос о том, каковы эти отношения, в данном случае педагога к детям, как они возникают, в чем проявляются имеет принципиальное значение в контексте рассматриваемой проблемы.

В отечественной психологии этой проблеме посвящено не так много работ. Одной из первых была предложена классификация типов отношения Н. А. Березовиным и Я. Л. Коломинским [2], согласно этой классификации выделяются пять типов:

  • – устойчиво-положительный тип – ровное душевное отношение к детям, забота о них, помощь при затруднениях, преобладание положительных оценок, искренность, такт, всесторонняя поддержка ребенка;
  • – пассивно-положительный тип проявляется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направленности в общении с детьми, возможен сухой, официальный топ;
  • – неустойчивый – характеризуется ситуативностью отношения при общей положительной направленности, педагоги этого типа нередко попадают под власть своих настроений, взаимодействие с ребенком, его оценка зависит от ситуации, сложившейся в данный момент;
  • – открыто-отрицательный тип определяется негативным отношением к детям, к своей педагогической деятельности, педагог всем своим видом как бы подчеркивает, насколько он выше детей, основное внимание сосредотачивается на отрицательных поступках и плохом поведении детей;
  • – пассивно-отрицательный тип характеризуется скрытой отрицательной направленностью отношения к детям и к своей работе, такой педагог способен создать внешние признаки хорошей организации деятельности, однако сам и к ней, и к детям безразличен.

В данной классификации основной упор сделан на эмоциональный компонент отношения к детям. Существуют и другие подходы, где в основу кладутся другие признаки. В частности, в работах Э. Б. Соковиковой в стиле отношения педагогов к детям выделяются два типа: стиль отношений ответственной зависимости, товарищества, сотрудничества и стиль отношений опеки и подчинения [15].

Несомненно, эмоциональный компонент отношения является наиболее зримый и осязаемый, его достаточно легко определить с помощью простых опросных методов: нравится ребенок или не нравится, раздражает или не раздражает, последующее обоснование своего эмоционального отношения выявляет его когнитивный компонент, а способ его реализации – поведенческий.

Отношения человека к человеку многообразны, во многом определяются характером взаимодействующих людей, конкретной ситуацией, задачами, которые ставятся в процессе общения. Рассматривая отношение как базовую характеристику типа ориентированности педагога, остановимся на наиболее важных с нашей точки зрения видах отношений.

Ориентация на положительные качества личности ребенка. У каждого человека есть свои сильные и слабые стороны, в том числе и у детей. Сам факт существования этих сторон и предопределяет различную тактику отношения к человеку, в нашем случае к ребенку. Взрослый может быть сориентирован на сильные стороны личности воспитанника, тогда его воздействия будут строиться с опорой на них, создавать благоприятные предпосылки для саморазвития ребенка. К сожалению, в реальной практике нередки случаи, когда педагог сориентирован на слабые стороны, которые автоматически рассматриваются как отрицательные.

Сам факт ориентации человека на "положительное" или "отрицательное" в другом обусловлен некоторой установкой, которая формируется в ходе жизни и деятельности индивида. Такую ориентацию мы называем позитивной или негативной открытостью.

Следует отметить, что достижение состояния открытости широко используется в современной гуманистической педагогике и психологии. Приоритет здесь принадлежит К. Роджерсу [12]. Однако под открытостью он понимал лишь способность человека выходить за рамки ролевого поведения, выражать непосредственно свои эмоции и чувства. В русском языке данный термин трактуется значительно шире – быть открытым или закрытым по отношению к себе и другим людям.

Открытость может быть негативной и позитивной. Объединяет их способность к принятию себя и другого. Разделяет же характер и специфика такого принятия. Негативная открытость – это способность к принятию другого человека, ориентируясь при этом на отрицательное в нем и неверие в его возможности. Как часто, например, можно слышать даже от воспитателей дошкольных учреждений, что тот или иной ребенок "плохой", "интеллектуальнонеразвитый" и что он не способен будет хорошо учиться в школе. Еще с более категоричными высказываниями мы встречаемся в процессе обучения учащихся, когда учитель выражает свое полное недоверие школьнику и его потенциальным возможностям.

Позитивная открытость, наоборот, выражает принципиально иную установку педагога. Она характеризуется принятием ребенка с ориентацией на его положительные свойства и качества, верой в возможности проявить и раскрыть себя в той или иной сфере жизнедеятельности. Справедливости ради следует отметить, что большинство педагогов обладают открытостью по отношению к детям, иначе они вообще не могли бы работать в сфере образования.

В то же время, как показывают реальная практика и наблюдения, открытость учителя нередко приобретает негативный характер, отсюда со всей очевидностью встает проблема достижения многими преподавателями позитивной открытости по отношению к своим воспитанникам. Только в этом случае, действительно, можно говорить о ненасильственном взаимодействии.

Закрытость по отношению к себе означает, что человек, в частности, педагог не способен адекватно понять себя и другого. Это выражается в ориентации на мнение и оценки других лиц, в растерянности, когда, например, необходимо выделить свои сильные и слабые стороны. На житейском уровне это выражается во фразах типа "пусть обо мне лучше скажут другие" или "со стороны виднее".

Позитивная или негативная открытость как некоторая установка определяет и характер эмоционального расположения к ребенку, выражается в специфических способах принятия или непринятия его. Факт эмоционального отношения выражается в оценке: нравится или не нравится. Сложнее дело обстоит с феноменом принятия. Если какому-либо педагогу задать вопрос, принимает ли он ребенка, то в большинстве случаев получим ответ: "Да, я принимаю всех детей такими, какие они есть". Насколько справедливо это утверждение? Практика и специальные исследования показывают, что чаще всего оно носит голословный характер, где желаемое выдается за действительное.

Попробуем разобраться в этом вопросе более обстоятельно. В исследовании, проведенном Р. А. Самофалом [10], было положено начало изучению механизмов дифференциации отношений. В частности, установлено, что таким механизмом является стремление педагогов оценивать детей в зависимости от соответствия или несоответствия их идеальному образу ученика, который складывается в сознании у каждого учителя (исследование проводилось на учителях начальных классов). Было показано, что у педагогов, ориентированных на личностную модель взаимодействия с детьми, гораздо в меньшей степени проявляется стремление выстраивать свое отношение к ребенку в зависимости от его соответствия идеалу, чем у педагогов, ориентированных на дисциплинарную модель взаимодействия.

В то же время эти исследования не дали полной картины того, что выступает в качестве факторов, запускающих механизм дифференциации отношений и обусловливающих его индивидуальную специфику у каждого педагога. Это и послужило основой для проведения специального эмпирического исследования, предпринятого нами, результаты которого мы коротко здесь и изложим.

Внешним признаком, на основе которого можно судить, принимает или не принимает педагог ребенка, является раздражительность. По нашим данным, вызывать раздражение могут практически все дети у различных педагогов. В то же время сама по себе раздражительность еще не означает, что школьник, например, на самом деле не принимается учителем. С раздражительностью педагог может и справиться. Механизмы принятия гораздо сложнее. Остановимся на описании лишь одного из них.

Итак, исходным "кирпичиком" для анализа сути проблемы является раздражительность. Объективно раздражительность есть всегда эмоциональная реакция на какую-то преграду, препятствие или барьер. В нашем случае интуитивное констатирование педагогом того факта, что учащийся не соответствует каким-то нормативам или требованиям (ведет себя не так) – видимый внешний факт; или требованиям, которых неосознанно придерживается он сам – внутренний детерминант. Отмечается также, что раздражительность является проявлением "свернутой" агрессии, которая открыто может и не проявляться. (Для педагога – это недопустимо и неэтично.)

Раздражительность могут испытывать все люди, в том числе и педагоги, в этом нет ничего предосудительного. Однако возникает вопрос, во что это все выливается? Ответ прост – у одних людей либо в терпимое отношение и принятие другого человека, несмотря на раздражение. У других, наоборот, – в неприятие, нетерпимость, а нередко и в собственно скрытые или открытые агрессивные действия. Отсюда возникает другой, более серьезный вопрос, с чем это связано?

Наши исследования, проведенные на контингенте учителей, работающих со старшеклассниками, показали, что чаще всего педагогов раздражают эгоцентричные (83%), ленивые (73%), не выполняющие требования (73%) и агрессивные (55%) учащиеся. В принципе результаты вполне ожидаемые. Действительно, в реальной практике с такими учащимися достаточно сложно работать, и именно эти качества мешают установлению оптимальных отношений. В то же время отдельных педагогов могут раздражать и пассивные, медленно соображающие, неаккуратные, излишне шумливые, веселые, очень общительные, медлительные, обидчивые ученики.

Вывод, который следует из приведенных данных, однозначен – существует достаточно широкий спектр личностных качеств учащихся, не обязательно, относимых к категории отрицательных, которые могут раздражать людей, в данном случае педагогов.

На первом этапе нашего исследования мы попытались выявить некоторые условные типы педагогов по тем качествам личности учащихся, которые их (педагогов) раздражают. В итоге было выделено четыре типа учителей: 1) педагоги, которых раздражают неаккуратные, агрессивные, а также пассивные учащиеся; 2) учителя, которых раздражают эгоистичные школьники, лентяи, неумеренно общительные; 3) – "веселые", шумливые, не выполняющие требования; 4) – "тугодумы" (с трудом соображающие), медлительные.

На втором этапе была предпринята попытка выявить закономерности в стремлении преподавателей оценивать учащихся с позиций соответствия или несоответствия их некоторому идеальному образу ученика. В результате было установлено следующее.

Во-первых, не было обнаружено ни одного педагога (это подтверждают и исследования, проведенные на других контингентах испытуемых), кто оценил бы ученика, который не нравится, выше по сравнению с учащимся, который вызывает симпатию.

Во-вторых, преподаватели значительно различаются друг от друга в дифференциации своего эмоционального отношения к ученикам ("правится – не нравится") в зависимости от приближения или удаления конкретного индивида от идеала, который существует в сто сознании. Было установлено, что у одних педагогов их эмоциональное отношение к учащемуся никак не связано с собственным идеальным представлением об ученике и у них нет стремления "подгонять" конкретную личность под некоторый желаемый идеальный образ! У других – напрямую зависит от того, насколько тот или иной воспитанник соответствует ему (то есть этому "мифическому" идеалу).

В-третьих, на основе корреляционного анализа были выявлены ряд неординарных закономерностей. Оказалось, что чем выше разница в оценках ученика, который нравится, и ученика, который не нравится, тем более выражено стремление приближать собственное "Я" к идеалу и дистанцироваться от учащегося, который не нравится, а следовательно, и не соответствует представлениям об идеальном ученике.

Логические заключения, которые следуют из полученных фактов, достаточно оригинальны. Оказывается, существует определенная категория педагогов, которая создает некоторый идеализированный образ ученика, "списывая" его с собственной личности, или считает, что если бы они учились сейчас, то обладали бы такими качествами. (Ретроспективный анализ, осуществленный на основе личных бесед с педагогами, показал, что в прошлом они сами далеко не всегда соответствовали тому идеалу, который "воссоздали" в своем воображении в настоящее время.) И если реальный учащийся соответствует этому образу (то есть личности самого педагога), то он нравится, а если не соответствует – к нему проявляется негативное эмоциональное отношение.

На третьем этапе исследования была предпринята попытка установить, как связано такое стремление "подгонять" или "не подгонять" учащегося под идеализированный желательный образ с эмоциональным отношением к нему ("нравится – не нравится") и уровнем испытываемой раздражительности по отношению к определенной категории учащихся. В результате было выделено три типа педагогов.

Первый – центрирован на учениках и выполнении или невыполнении ими требований педагога, что является признаком ориентированности на дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися. Следует отметить, что практически все педагоги данного типа в идеальном ученике выделяют такие качества, как исполнительность, трудолюбие, организованность и дисциплинированность. Поэтому нравится тот учащийся, который отвечает этим требованиям. Не нравятся и раздражают те, кто далек от идеала, существующего в сознании педагога.

Второй – центрирован на себе. Основная задача таких преподавателей состоит в том, чтобы дистанцироваться от учащихся, которые их раздражают, а именно от излишне миролюбивых ("трусливых") или пассивных. Создается впечатление, что для них главная цель состоит в том, чтобы другие, в том числе и ученики, не заподозрили их в пассивности (за которой, возможно, стоит безразличие) и в отсутствие воли. Здесь вступает в действие своеобразный защитный механизм, который выполняет охранительную функцию в отношении собственной личности. Интересно отметить, что чаще в идеальном ученике они выделяют такие качества, как активность, инициативность, креативность, ум, общительность. Понятно, что пассивный ученик не отвечает этим требованиям, поэтому он и вызывает раздражение. В себе же эти качества оцениваются педагогами достаточно высоко. В реальности же описанная ситуация может и не соответствовать истине, что и порождает, вероятно, некоторый личностный дискомфорт и не приводит к выраженной дифференциации отношений. Это происходит не из-за относительной низкой оценки этих качеств у ученика, который не нравится, а за счет снижения оценок ученику, который нравится, но, тем не менее, далеко не полностью отвечает идеалу, сложившемуся в сознании педагога.

Наконец, третью категорию педагогов, которая противоположна и первому и второму, мы относим к категории оптимальных типов. Преподаватели данного типа если и испытывают раздражительность по отношению к учащимся, то оно носит эпизодический характер. Разница между учеником, который нравится, и учащимся, которой правится в меньшей степени, незначительна. Это свидетельствует о том, что им не свойственно стремление оценивать учащихся в соответствии со сложившимся "идеальным" образом ученика. Причина проста, они сами достаточно адекватно оценивают себя, не претендуют на исключительность, полностью отдают себе отчет, что, если бы они учились в настоящее время, то далеко не были бы идеальными. Другими словами, в данном случае мы сталкиваемся с терпимым отношением к другому человеку, конкретно, к учащемуся, принятием его, несмотря на свое далеко не всегда положительное эмоциональное восприятие той или иной личности.

Таким образом, мы описали один из механизмов, который приводит к принятию или непринятию учащегося педагогом, а следовательно, и определяет характер позитивной или негативной открытости к ученику. Это механизм соотнесения личности реального учащегося с некоторым идеализированным образом, который складывается в сознании конкретного учителя. В оптимальном варианте педагог, ориентированный на личностную модель взаимодействия с детьми, не "подгоняет" конкретного ученика к своему идеализированному образу, который, несомненно, существует у каждого человека. Это и дает ему возможность принимать ребенка.

Терпимое отношение к детям. Описанный механизм позволяет объяснить проявление педагогом такого качества, как терпимость.

Нетерпимое отношение к детям со стороны учителей чаще всего возникает тогда, когда ребенок по тем или иным причинам не соответствует предъявляемым педагогом требованиям, начинает раздражать, провоцировать скрытые, а иногда и открытые формы агрессии, враждебного отношения. Отсюда понятно, что если ребенок не нравится педагогу, вызывает раздражение, нервирует его, то он его внутренне, а иногда и внешне не принимает, игнорирует либо эмоционально реагирует, пытается изменить, перестроить его поведение.

В свою очередь, терпимый педагог спокойно реагирует на внешний вид, качества личности, поведение ребенка, которые у других людей могут вызывать раздражительность. Он способен принимать детей и их негативные качества, поведение такими, какие они есть, осознавать, что нужно изменять, а чего изменять не стоит. Если же он принимает решение об изменении, то делает это постепенно, ненасильственно, не причиняя излишнего ущерба. Такой педагог обнаруживает не только сам факт поступка, поведения, черты личности, которые могут раздражать, но и мотивы, факторы, условия, приводящие к этому. Если он сам и испытывает раздражение по поводу того или иного ребенка, то способен проявить выдержку, терпение, не обвиняет ребенка, его родителей, других людей, а пытается самостоятельно, используя психолого-педагогические средства, решать проблемы, работая как с самим ребенком, так и его родителями и другими взрослыми.

Терпимое отношение к ребенку характеризуется, по-нашему мнению, способностью педагога, имея даже "идеальный" образ, не подгонять его (ребенка) к этому образу – это и является по большому счету выражением принятия другого таким, какой он есть.

Если попытаться систематизировать разные типы отношений педагогов к детям, учитывая занимаемую ими позицию (сверху, рядом, снизу), то можно выделить следующие типы [10] (табл. 6).

Таблица 6

◘Типология терпимого, толерантного и нетерпимого отношения к детям (по Е. Ю. Клепцовой)

Позиции

Терпимое отношение к детям: преобладание механизма принятия

Толерантное отношение: преобладание механизма терпения

Нетерпимое отношение к детям: неразвитость механизмов принятия и терпения

Сверху

Снисхождение ("Черепаха Тортилла")

Высокомерие ("Сноб")

Пренебрежение ("Диктатор")

Рядом

Сотрудничество ("Миролюбец")

Терпеливость ("Стоик")

Отстраненность ("Снежная королева")

Снизу

Уступчивость ("Альтруист")

Беспомощность ("Золушка")

Импульсивность, стремление изменить, сделать по-своему ("Боец")

Нетерпимое отношение к ребенку с позиции "сверху" ("Диктатор") проявляется в пренебрежении к нему. Тактикой поведения является диктат. Способы общения – запрет, требование, манипулирование, угроза, наказание и т.п. С позиции "рядом" ("Снежная королева") – отстраненность. Проявляется в безучастности, холодности, безразличии. Тактика поведения – сосуществование рядом, но не вместе. С позиции "снизу" (Боец") – импульсивноситуативное отношение. Здесь педагог стремится доказать, что он взрослый, главный. Его тактика направлена на прекращение нежелательного поведения ребенка, изменение его личности.

Толерантное отношение с позиции "сверху" ("Сноб") проявляется в высокомерии. Тактика поведения – контроль, способы общения – назидания, морализирование, наставление. С позиции "рядом" ("Стоик") – терпеливость, умение держать себя в руках. Тактика поведения – сосуществование. Его кредо: "Все можно пережить!". С позиции "снизу" – беспомощность ("Золушка"). Тактика поведения – невмешательство. Способы общения – приноравливание к детям.

Наконец, терпимое отношение с позиции "сверху" ("Черепаха Тортилла") – снисхождение, покровительственное отношение. Тактика поведения – умеренный контроль, забота, опека. Способы общения – советы, убеждение, морализирование и другие. В позиции "рядом" ("Миролюбец") – сотрудничество. Способы общения – понимание, помощь, диалог, поддержка. Тактика – создание ситуаций, требующих от детей активности. В позиции "снизу" ("Альтруист") – уступчивость. Тактика поведения – попустительство. Способы общения – соглашение с ребенком, покладистость, сговорчивость.

Понятно, что один и тот же человек в зависимости от ситуации может занимать разные позиции и демонстрировать разные типы отношений. Однако эти типы могут приобретать устойчивость и в конечном итоге обусловливать устойчивую стратегию поведения к другому человеку.

Предоставление самостоятельности. Это еще один важный параметр отношения к детям. Существуют взрослые, которые глубоко убеждены, что дети, даже уже повзрослевшие, неразумны, несамостоятельны, не способны принимать решения, поэтому их нужно постоянно контролировать. Часто такая позиция выражается в постоянной регламентации всей жизнедеятельности детей и варьирует от опеки до жестких форм контроля. Такая позиция, разумеется, является заблуждением. Если не предоставлять ребенку самостоятельности, он никогда не повзрослеет, не приобретет эту самую самостоятельность. Речь не идет о том, чтобы снизить или ослабить контроль, а о том, чтобы применительно к возрасту в соответствии с готовностью ребенка создавать условия для личностного роста ребенка, развития способности самому принимать решения и держать ответ за свои действия и поступки. Другими словами, речь идет об обеспечении условий для осуществления свободного выбора. Поскольку данный аспект носит в большей мере поведенческую составляющую в структуре отношений, и, соответственно, является выражением ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми, на этой проблеме подробнее мы остановимся в следующих разделах.

Если попробовать обобщить все сказанное, то в способности педагога к принятию ребенка, ориентации на положительные его качества, терпимом отношении, предоставлении возможности для самостоятельности проявляется его умение любить чужого ребенка.

Любовь к детям – это не просто положительное эмоциональное отношение к ним, но и специфическая деятельность по усилению личностного начала в каждом ребенке. Следовательно, чтобы сохранить положительное эмоциональное отношение, необходим определенный труд по его поддержанию, развитию, а это удается далеко не всем.

Целью любви к ребенку как деятельности является усиление личностного в нем, его способности самоопределяться, строить себя, вырабатывать самостоятельные отношения к различным сторонам действительности. Педагогу важно увидеть положительное в каждом воспитаннике, вычленить его и своим отношением, системой позитивных действий усиливать.

В качестве мотива любви к детям выступает потребность педагога в самореализации в личности ребенка, что, собственно, и придает смысл его деятельности. Если педагог по-настоящему любит ребенка, то он (ребенок) в будущем будет "нести" в себе его (педагога) личностные особенности. Действия педагога, любящего детей, заключаются в оказании помощи в самопостроении ребенком своего "Я", в ненасильственном направлении его к собственной совести путем правильной оценочной, организаторской, коммуникативной деятельности.

Результат любви как деятельности – это эмоционально насыщенное положительное переживание совместных позитивных изменений, происходящих в личности педагога и в личности ребенка, как особой ценности, приобретающей индивидуальный смысл для каждой взаимодействующей стороны.

Итак, сделаем некоторые обобщения. Ориентация педагога на личностную модель проявляется в признании субъектности всех участников образовательного процесса. Основное противоречие между целями и задачами, которые ставит педагог, и целями и задачами, преследуемыми ребенком в данный момент, разрешается не путем принуждения, а путем сотрудничества. Преобладающим является демократический стиль. В ребенке ценятся как исполнительность, так и инициативность. Это выражается в особом виде отношений к ребенку, характеризуемое опорой на сильные стороны личности, его принятием, ориентацией на развитие самостоятельности, терпимостью. Все перечисленные признаки в совокупности и составляют тот феномен, который называется любовью к детям.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >