Преодоление педагогических стереотипов как фактор ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми

Проблема стереотипов является одной из разрабатываемых в современной психологии и социологии. Начиная с 20-х гг. XX столетия, не угасает интерес к этому социально-психологическому феномену, что отражается в большом количестве публикаций. Чаще исследуются социальные, этнические стереотипы, стереотипы интеллектуальной деятельности. Изучаются стереотипы и в возрастном аспекте.

В последние десятилетия возрос интерес к изучению педагогических стереотипов. Это связано с тем, что педагогические стереотипы могут выступать как в роли стабилизирующих, так и в роли дестабилизирующих факторов деятельности дошкольного работника, учителя, преподавателя.

Стереотипы – это схематизированные образы или представления, которые приобрели устойчивость и могут не осознаваться личностью. Под педагогическими стереотипами понимают обычно схематические стандартизированные представления о педагогической деятельности (содержании, формах, методах работы), детях, родителях и педагогах, обычно эмоционально окрашенные и обладающие высокой устойчивостью. Таким образом, основными признаками педагогических стереотипов являются: схематичность, стандартизированность, устойчивость и эмоциональная насыщенность.

Педагогические стереотипы выполняют ряд важных функций.

Во-первых, они объясняют, оправдывают, сохраняют существующие модели педагогического взаимодействия, в том числе устаревшие, тормозя внедрение в практику новых форм и методов работы.

Во-вторых, стереотипы способствуют сохранению и трансляции педагогического опыта.

В-третьих, педагогические стереотипы способствуют созданию и сохранению положительного "Я-образа" педагога. Стереотипы постепенно становятся привычкой, неотъемлемой частью профессионального облика учителя. Необходимость изменения стереотипов вступает в серьезное противоречие со всем прошлым опытом личности, подрывает представление о себе, нарушая самооценку. Возникает внутренний конфликт, который провоцирует включение механизма психологической защиты, приводящего к тому, что травмирующая информация, подрывающая его авторитет и уважение к самому себе, будет отвергаться.

В-четвертых, стереотипы позволяют управлять процессом восприятия и экономии мышления. Так же, как и все социальные стереотипы, педагогические стереотипы не подвергаются рефлексии со стороны своих носителей, находятся вне контроля разума. Как отмечает С. А. Мурадян, стереотипное мышление не является мышлением в подлинном смысле: "Если человек мыслит стереотипно, то он, строго говоря, не мыслит вообще. Это – привычный ход привычных мыслей, происходящий автоматически, без подлинного участия в нем субъекта" [8, с. 91]. Противоречащие стереотипу факты и отвергающие его логические доводы субъектом не принимаются в расчет. Он всегда и везде замечает подтверждающие стереотип факты, а противоречащие считает исключением из общего правила. Это ведет к устойчивости сложившихся стереотипов.

В то же время некоторые педагогические стереотипы помогают педагогу разгрузить сознание, переводя управление автоматизированными умениями и навыками на подсознательный уровень, тем самым, высвобождая потенциал для творчества.

Таким образом, ответ на вопрос о роли педагогических стереотипов не может быть простым и однозначным. Стереотипы ведут к ограничению "педагогического видения", блокируют способность адекватного и всестороннего познания личности ребенка и др. Как положительный момент можно отметить то, что в основе педагогических стереотипов лежит опыт педагогической работы, постоянного взаимодействия с детьми. Одним из главных качеств опытного педагога считается его способность уже при первой встрече с детьми определить их основные способности, распределение ролей в коллективе. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им или их влияние приобретает абсолютный характер.

В настоящее время педагогические стереотипы исследуются достаточно интенсивно. В частности, в работе И. А. Бучиловой предпринята попытка детально исследовать педагогические стереотипы как факторы, обусловливающие ориентированность педагога на дисциплинарную и личностную модель взаимодействия с детьми (на примере воспитателей дошкольных учреждений) [10]. Автором выделены 4 группы стереотипов по отношению: к профессии; к детям; к родителям; к методам воспитания и обучения.

Приведем некоторые примеры из материалов этого исследования.

Стереотипные утверждения относительно педагогической профессии и личности педагога:

  • – "Педагогическая профессия очень неблагодарная";
  • – "Быть педагогом, значит забросить семью";
  • – "Воспитатель – главное лицо в педагогическом процессе";
  • – "Воспитатель – это пример для подражания (идеал, образец)";
  • – "Главная задача воспитателя – это воспитание и обучение, подготовка детей к школе".

Стереотипные утверждения относительно детей:

  • – "Хорошим называют ребенка, который выполняет все требования воспитателя";
  • – "Плохой ребенок – это грубый, злой, дерзкий, агрессивный, злопамятный, драчливый, упрямый, неуправляемый, непослушный, эгоист, капризный, недисциплинированный";
  • – "Мальчики в детском саду более подвижны, активны, энергичны, более склонны к баловству, почти всегда озорники, требуют от воспитателя внимания более пристального, чем девочки; менее самостоятельны, менее усидчивы, как правило, слабее девочек по знаниям";
  • – "Девочки в детском саду – активные помощники воспитателя, более эмоциональны, послушны, аккуратны, терпеливы, чем мальчики; скромные, ласковые, нежные, добрые".

Стереотипные утверждения по отношению к родителям:

  • – "Большинство родителей не занимаются воспитанием своего ребенка";
  • – "Своих детей родители часто балуют";
  • – "Своих детей родители часто ругают (наказывают)";
  • – "Своих детей родители часто не понимают".

Далее автором был проведен анализ выраженности стереотипов у воспитателей с различными типами ориентированности на учебно-дисциплинарную и личностную модель взаимодействия с детьми. В результате были получены убедительные данные, свидетельствующие о том, что уровень стереотипности является основой для возникновения ориентированности на дисциплинарную модель. У этой категории педагогов только у 3% испытуемых стереотипы слабо выражены. И, наоборот, у педагогов, ориентированных на личностную модель взаимодействия не обнаружено ни одного человека с ярко выраженными педагогическими стереотипами. В итоге И. А. Бучиловой делается вывод, что организация специальной работы по преодолению негативных педагогических стереотипов выступает в качестве одного из ведущих условий ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми.

Во второй главе, когда мы обсуждали психологические условия принятия позиции ненасилия, мы отмечали, что таким условием является приобретение терпимости. Условием да, но не фактором. Терпимое отношение к детям, как мы это уже показали ранее, составляет важнейшую содержательную составляющую ориентированности на личностную модель взаимодействия, поэтому здесь мы не будем ее рассматривать в виде специфического фактора.

Резюме

Педагогическое взаимодействие – это взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и изменения. Существуют три основные модели педагогического взаимодействия: учебно-дисциплинарная; личностная; либерально-попустительская.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >