Ненасильственные технологии организации обучения и воспитания детей в образовательных учреждениях

Обратимся теперь к предельно конкретным вопросам, каким образом тот или иной учитель может выстроить конкретный урок или воспитательное мероприятие с использованием ненасильственных технологий? Или, поставим этот вопрос шире, какие технологии можно отнести к ненасильственным?

Ответ на него предельно сложен и в то же время предельно прост. В настоящее время известно столько педагогических технологий, что простое их перечисление заняло бы несколько страниц. Только по классификации Г. К. Селевко [14] их насчитывается 10 групп, а в каждой группе – от двух до пяти и более. Отсюда закономерно возникает другой вопрос, существуют ли какие-то особые ненасильственные технологии, овладев которыми учитель сразу решит множество проблем, связанных и со снижением агрессивности детей, и с развитием мотивации учения, и с дисциплиной, и с проявлениями миролюбия? К сожалению, вынуждены разочаровать, таких универсальных технологий не существует, и не будет создано никогда. Одна из причин – любая технология не может воплотиться в жизнь автоматически, эффективность ее внедрения зависит от личности педагога и его способности выстраивать отношения с учащимися на ненасильственной основе. Поэтому в первом разделе настоящей главы мы и говорили об условности введения понятия "технология" применительно к педагогике и психологии ненасилия.

В силу сказанного, любая технология от традиционноавторитарной до личностно-развивающей может носить как насильственный, так и ненасильственный характер. Проблема состоит в том, кто, когда, с кем, при каких условиях реализует ту или иную технологию. Можно привести немало примеров, когда в условиях традиционного воспитания и реализации жестко заданной методической системы личность учителя оказывалась настолько яркой и неповторимой, что требования программы и технология меркли перед ней. В результате мы получали результат, которого в идеале хотели бы получить сегодня, пропагандируя гуманистические ценности в образовании. И, наоборот, нам известны случаи, когда тот или иной педагог, пройдя соответствующую подготовку в рамках гуманистических подходов, так реализовал их в практику, что ученики просто стонали от навязываемого гуманизма, и готовы были перейти в соседнюю школу, где педагоги работали традиционно, реализуя привычную учебнодисциплинарную модель.

Другими словами, вопрос состоит не в том, какие технологии следует признать ненасильственными, а в том, кто и каким образом их воплощает, какие отношения реализуются в этом процессе, какие цели ставятся: необходимость реализации программы или личностное развитие учащихся.

Тем не менее можно выделить некоторые интегрированные признаки любой педагогической технологии, которая бы, объединяя в себе отношенческий и технологический компоненты, удовлетворяла бы требованиям педагогики и психологии ненасилия. Таких признаков – пять.

Ту или иную образовательную технологию можно отнести к ненасильственным:

  • – если она строится на системе субъект-субъектных связей;
  • – в ее основе лежит диалогическое общение;
  • – она учитывает интересы и опирается на субъектный опыт, как педагогов, так и учащихся;
  • – ни одна из сторон учебного взаимодействия не использует принуждения в качестве средства достижения целей;
  • – никто не испытывает негативных эмоциональных состояний в виде тревожности, напряженности, стресса и т.п., и при этом достигается высокий положительный результат.

Существуют ли такие технологии в реальной практике образовательных учреждений? Навряд ли. Обязательно, какое-то из перечисленных требований не выполняется.

Согласно приведенным критериям, можно проанализировать любую из многочисленных технологий, имеющихся в педагогике, умножая ее на личность педагога ее применяющую. Поэтому и личностно-ориентированные, и развивающие, и технологии, построенные на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся, и даже большинство альтернативных технологий (типа Вальдорфской педагогики Р. Штейнера) могут быть отнесены к числу ненасильственных.

Все эти технологии хорошо изложены во многих учебниках и учебных пособиях по педагогике. Поэтому здесь мы не в состоянии дать соответствующую экспертизу с позиций ненасилия (учитывая приведенное выше замечание, что любая технология должна быть помножена на личность конкретного учителя), тем не менее, для примера приведем ряд наиболее интересных, на наш взгляд, технологий.

Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили. Концептуальной основой данной технологии являются практически все положения личностного подхода педагогики сотрудничества. Ребенок, согласно III. А. Амонашвили, высшее творение Природы и Космоса и воплощает в себе их черты – могущество и безграничность. Ребенок как явление несет в себе жизненную миссию, которой он должен служить. Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, взрослению и свободе. В содержательном аспекте развиваются следующие умения и личностные качества: познавательное чтение, письменноречевая деятельность; лингвистическое чутье; математическое воображение; осмысление высоких математических понятий (бесконечность, вечность, мироздание, многообразие); постижение прекрасного; планирование деятельности; смелость и выносливость; общение; иноязычная речь; шахматы; духовная жизнь; осмысление высоких духовных материй и ценностей (Дух, Душа, Сердце, Благо, Любовь, Жизнь, Смерть); постижение красоты всего окружающего (музыка, изобразительное искусство, театр и др.).

К конкретным методикам и методическим приемам относятся:

  • – гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания;
  • – индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха;
  • – мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество – вопрос, атмосфера романтики;
  • – резервы семейной педагогики: родительские субботы, геронтогогика, культ родителей;
  • – учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.

Особую роль в технологии Ш. А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено, ибо отметка – это "костыли хромой педагогики"; вместо количественной отметки – качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка. Урок рассматривается в качестве ведущей формы жизни детей, а не только процесса обучения, вбирающей всю и спонтанную, и организованную жизнь детей [14].

Система Е. Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека. Целевыми ориентирами данной технологии являются нравственное и эмоциональное воспитание личности, в процессе которого осуществляется необходимое обучение; преподавание литературы как искусства. Каждое художественное произведение, изучение которого входит в программу школьного курса, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нем ставятся. Вопрос-проблему, которая служит ядром урока учитель ставит так, чтобы:

  • а) вопрос был для современных учащихся жгучим, злободневным, личностно значимым;
  • б) был по возможности обращен не вообще к учащимся, а именно к школьникам данного класса или даже к конкретному ученику;
  • в) ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, требовали тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомления с историей изучаемого произведения и с биографией автора.

В обучении предмету формула развития выглядит следующим образом: от опыта личности – к анализу художественного произведения и от него – к Книге. Способ введения ученика в структуру материала через "деталь" – "вопрос" – "проблему" универсален и может быть использован учителями для сознания проблемных ситуаций. Ответ на поставленные проблемы организуется в форме коллективного поиска, раскрепощенного обсуждения, организуемых и инициируемых учителем. В силу этого урок литературы – не просто учебная работа, а Общение, Искусство, Жизнь, Открытия, Творчество [14].

Метод А. Г. Ривина (динамические пары). В начале XX в. наш соотечественник А. Г. Ривин "изобрел" новый метод обучения – динамические (или сменные пары). Он впервые построил учебный процесс с помощью определенным образом организованного материала, где учащиеся, занимаясь самостоятельно, осваивали учебный материал в диалогах друг с другом [2]. Его занятия проходили эффективно. Помимо глубоких знаний возникали "побочные эффекты": умение самостоятельно работать и мыслить, обсуждать спорные и незнакомые вопросы и др. Возможно, именно это и стало причиной сначала нападок, а затем и запрещения обучения в динамических парах со стороны советской тоталитарной системы. А. Г. Ривин умер в военное время, оставив после себя несколько публикаций и учеников, обучавшихся по этому методу.

Суть метода заключается в том, что каждый из учащихся, имея на руках свой собственный учебный материал, осваивает его в диалогах с другими учащимися, последовательно объединяясь в учебные пары с каждым из них. При этом внутри одной пары, обсудив сначала материал одного из партнеров, затем обсуждают материал другого партнера, т.е. оба участника, по очереди решают свои учебные проблемы. Форма обсуждения – диалог – может быть, задан как жестким алгоритмом, так и быть свободным – это зависит от конкретной ситуации. Выполнив задание, пара распадается в поиске новых партнеров, образуя новые пары. Таким образом, учащийся осваивает одну тему или блок заданий со многими людьми.

Авторы приводимой здесь статьи отмечают, что их собственный опыт, а также опыт коллег из других регионов России, использующих данную методику, позволяет говорить о том, что систематическое и грамотное использование метода А. Г. Ривина помогает в решении ряда проблем, хорошо известных любому учителю, связанных с поддержанием интереса к предмету у значительного числа учащихся, обладающих своими неповторимыми индивидуальными особенностями.

Отмечается также, что в современной России этот метод не забыт и используется в некоторых регионах как Коллективный Способ Обучения (КСО).

Мы относим данный метод, несомненно, к ненасильственным технологиям. Как показывает практика, систематическое его использование приводит к серьезному изменению личностных особенностей как учащихся, так и самих учителей. Если для детей эти особенности связаны с актуализацией и раскрытием коммуникативного потенциала, становлением ответственности и самостоятельности, то для учителей – это способ овладения диалектическим мышлением, умением выстраивать уроки с детьми на сугубо диалогической основе, что является стимулом и для развития личности педагогов.

Технология обеспечения условий для осуществления детьми свободного выбора В. В. Зайцева. Традиционный образовательный процесс предусматривает минимум условий для осуществления детьми свободного выбора содержания, методов, форм обучения и т.д., на что мы уже неоднократно указывали как в теоретическом изложении, так и при анализе проблем развития способности к ненасильственному взаимодействию у дошкольников. Несомненно, что такое положение дел отрицательно сказывается на развитии качеств, характеризующих активность личности: инициативность, самостоятельность, ответственность. В то же время и здесь имеются интересные наработки и опыт, которые позволяют снимать имеющиеся противоречия и не повторять ошибки, допущенные в рамках концепций свободного воспитания. Для примера хотелось бы кратко привести технологию "обучения свободному выбору В. В. Зайцева [4].

Автор предлагает ввести в учебный план для младших школьников особую образовательную область "Опыт свободной деятельности (на предметном содержании)", которая предусматривает самостоятельную и совместную деятельность учащихся.

В соответствии со своей концепцией В. В. Зайцев выделяет три стадии развития личностной свободы у детей младшего школьного возраста.

На первой стадии у учащихся формируется достаточно высокий уровень автономности в деятельности: они осваивают опыт свободного выбора учебных заданий; затем свободный выбор заданий дополняется предварительным целеполаганием; и, наконец, осуществляется проекция ситуаций, включающая все основные элементы целостной деятельности: анализ ситуации, целеобразование, планирование, целеосуществление, рефлексию и самооценку.

На второй стадии у младших школьников формируется способность к межсубъектному взаимодействию в условиях учебной деятельности: они осваивают опыт предметной совместной деятельности; затем наступает автономный этап организации внутригрупповой совместной деятельности; и, наконец, с увеличением степени самостоятельности школьников в осуществлении совместной деятельности используются технологии развивающей кооперации.

На третьей стадии осуществляется преодоление стереотипов мышления учеников, у них развиваются креативные (творческие) свойства личности: осваивается опыт, включающий понимание различного статуса отдельных элементов знаний, умение предварительно осознанно строить абстрактную модель логики дальнейшего развертывания предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным содержанием; затем происходит формирование гибкости и прогностичности мышления; в итоге развивается способность свободного выбора, стимулирующего у них творческое продуцирование способов деятельности при их осуществлении.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >