Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Дошкольная педагогика

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРОГРАММНОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ, ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДОУ

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

В результате изучения данной главы обучающийся будет:

  • знать современные концепции дошкольного образования, психолого-педагогические основы организации целостного образовательного процесса ДОУ;
  • уметь дать характеристику педагогической концепции целостного развития дошкольника; использовать субъект-субъектное взаимодействие как основу для конструирования образовательного процесса ДОУ, ориентируясь на отечественные и зарубежные инновационные педагогические системы;
  • владеть умениями анализировать и сравнивать отечественные и зарубежные концепции воспитания и обучения детей дошкольного возраста, непрерывного образования.

Мировые педагогические концепции как методологическая и теоретическая основа для разработки концепций дошкольного воспитания и образования

Прагматизм как педагогическая концепция

Прагматизм (от др.-греч. πράγμα – дело) – психолого-педагогическая концепция, согласно которой целью воспитания и обучения является самоутверждение личности (Ч. Пирс, Р. Джеймс, Д. Дьюи и др.).

В основе прагматизма лежит психологическое течение функционализма. Функциональная психология рассматривала проблему действия под углом зрения его адаптационного смысла и его направленности на решение жизненно важных для ребенка и взрослого проблемных ситуаций. Соответственно в рамках педагогической концепции был сделан вывод о том, что в основе процесса воспитания и обучения должны лежать интересы детей. Более того, сегодня уже разработана классификация типов детского темперамента (Д. Крейси), которая позволяет определить предпочитаемый для развития ребенка вид деятельности и игры.

Она опирается на пары типологических черт, проявляющихся в поведении детей: экстраверсия – интроверсия, здравомыслие – интуиция, размышление – переживание, рассудительность – импульсивность. Их сочетание характеризует активность и темперамент детей.

Перечислим основные типы детского темперамента.

  • 1. Единство здравомыслия и импульсивности – активный и живой ребенок, ориентированный на сиюминутность, спонтанность и удовольствие, с выраженной потребностью в двигательной активности, потребностью в действии и свободе.
  • 2. Единство здравомыслия и рассудительности – ребенок, очень чувствительный к нестабильности и стремящийся к порядку во всем, ориентированный на результат, нуждается в надежности и порядке, очень старательный и внимательный к требованиям и поручениям взрослых.
  • 3. Единство интуиции и переживания – общительный и обаятельный ребенок, с хорошо развитой речью и воображением. Очень чувствительный к гармонии социальных взаимоотношений вокруг него, впечатлительный и ранимый.
  • 4. Единство интуиции и размышления – серьезный ребенок, рано начинающий говорить и читать. Больше всего хочет все знать и уметь, чтобы понимать, объяснять, контролировать и управлять. Независимый от окружающих, с завышенными требованиями к себе.

По поводу предпочитаемых видов деятельности можно сказать следующее.

  • 1. Любит активные и подвижные игры, манипулирование предметами. Действует с ними неаккуратно, все время ломает и бросает ради новых. Требуется много пространства для их освоения.
  • 2. Любит мастерить что-то своими руками, рассматривать книги вместе со взрослым, заниматься и наводить порядок.
  • 3. Любит коммуникативные игры, фантазирование и сочинение историй, обожает "одушевленные игрушки".
  • 4. Любит проводить опыты и экспериментировать, конструировать и коллекционировать.

Исходя из интересов детей и родителей, в качестве общих требований к детскому саду использовались (и используются до сих пор) следующие требования:

  • 1) наличие соответствующего помещения (11-17 м2 на ребенка) и безопасного оборудования; мебели и оборудования, в том числе для физических упражнений и тренировок; необходимых для ребенка вещей и игрушек. Особое внимание обращается на разнообразие игровых занятий и материала для них. Например, в программе Step by step (США) выделяются следующие виды центров и оборудования для них:
    • центр сюжетно-ролевой игры – здесь содержатся разные куклы: бумажные плоскостные, куклы-мешки, марионетки, маски, куклы из носков и варежек, пенопласта и глины и др.;
    • открытая площадка – имеет игровые области: зона лазанья, игр с песком и водой, зона транспорта, зона тишины, столярная зона, садовый участок;
    • центр строительства;
    • центр литературы – зона с мягким ковром, подушками, удобными стульями и столом для письма и рисования, полки с книгами, переплетный уголок;
    • центр искусства – зона экспериментирования с различными материалами: цветными мелками, смываемыми маркерами, глиной, пластилином, материалом для коллажей, ножницами для правой и левой рук, клеем, плотной бумагой и др.; оборудованием для использования различных техник живописи: пальцевой живописи, живописи картофельным крахмалом, мыльными хлопьями, печатания губкой, обливной печатью, кляксовой живописью, печатания веревкой, восковой живописью;
    • центр манипулятивных (настольных) игр и игрушек: картинки, игры-головоломки, игры с фишками, лото, домино, цветные бусы, магнитные картинки и др. Все игры должны иметь пометки, указывающие на разный уровень сложности дидактического материала;
    • музыкальный центр: предметы, связанные с музицированием (фабричные и самодельные: погремушки (алюминиевые банки и коробки с крышками, наполненные рисом, фасолью, песком, пуговицами, семечками), щипковые инструменты (тесемки, проволока, нити разной толщины), ударные инструменты (кубики, пустые банки), духовые (пластиковые бутылки, трубки, дудочки, свистульки).

В любом случае в рамках данной педагогической концепции значительная роль отводится созданию продуманно организованной и разнообразной предметно-пространственной среды. Профессиональное творчество воспитателей в создании такого развивающего и воспитательного пространства ограничивается лишь требованиями к безопасности детей, что контролируется различными инстанциями. Однако педагоги детского сада часто не несут юридической ответственности за жизнь детей, и поэтому те могут свободно перемещаться на достаточно большом участке, уходить в другие группы, предварительно предупредив об этом воспитателя, который, например, спокойно может сказать родителям, пришедшим за ребенком: "Поищите его в группе Магды, он ушел туда" (Германия). Если с ребенком произошло несчастье, то об этом в первую очередь ставят в известность родителей и звонят в больницу. Дети застрахованы от несчастных случаев в детском саду и во время проведения всех общесадовских мероприятий, поэтому услуги врача и стоимость поездки на такси в больницу и обратно оплачивает страховое агентство. Кроме того, есть возможность получить комплексную страховку, по которой родителям компенсируют все расходы в случае, если ребенок получит серьезную травму и попадет в больницу. При этом обычно за право страхования конкурируют несколько компаний.

2) Возможность выбора вида активности, регулярное чередование активных игр и занятий с отдыхом; умение воспитателей заинтересовать, вовлечь детей в различные игры и занятия, умение поощрять детей. Как видно из приведенных требований, педагоги-прагматики в первую очередь обращают внимание на формирование мотивационной основы деятельности у ребенка. К вопросу о признании той или иной деятельности ребенка в качестве основной ученые разных стран подходят по-разному. Например, во Франции П. Кергомар считала такой деятельностью детскую игру, а С. Френе признавал приоритет за трудовой, практической деятельностью детей.

До сих пор в Финляндии во всех дошкольных учреждениях, начиная с 3 лет, детям преподаются разнообразные художественные и ремесленные техники: шелкография, роспись по ткани, разные виды печати, изготовление и крашение бумаги разными способами, типографские и разные переплетные работы, плетение и аппликации из всевозможных природных и искусственных материалов; работа с деревом, кожей, мехом, металлической фольгой и проволокой, бросовым материалом и разнообразными сортами бумаги (от картонных ящиков, газетной и писчей бумаги до гофрированной, липкой, шелковой). На собственно операционные навыки почти не обращают внимание. Умение работать с разными материалами развивает в детях познавательную активность, обогащает знаниями о мире. В то же время высококачественный результат труда ставит детей как бы "вровень со взрослыми", позволяя использовать сделанное собственными руками.

3) Элементы новизны и оригинальности в программе воспитательной работы; постоянно действующие программы повышения квалификации персонала. Особенность детских садов, ориентирующихся на концепцию прагматизма, заключается в том, что воспитание и обучение осуществляется не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических целей, где дети не только познают мир, а учатся работать вместе, преодолевая разногласия путем проб и ошибок. Так, впервые в мире вводится принцип "проблемного обучения". Постепенно складывается "практика, соответствующая уровню развития детей" (США, Германия), когда создаются специальные условия для развития активности, экспериментирования и творчества детей. Этому способствует использование метода проектов как условия и средства обучения дошкольников.

Сегодня проектирование – это комплексная деятельность, участники которой автоматически (без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственных, личных, социально-политических (Е. С. Евдокимова). Другими словами, это разнообразная (интегрированная) деятельность по достижению определенной цели. При этом, но мнению Джона Дьюи, в ходе осуществления такой проектной детальности ребенок – "это солнце, вокруг которого вращается все". Поэтому Дж. Дьюи предлагал строить процесс обучения на активной основе через самостоятельную деятельность ребенка, сообразуясь с его личными интересами в приобретении знаний. Он доказывал, что ребенок прочно усваивает лишь то, что познается через его самостоятельную деятельность и требует определенных познавательных и практических усилий, то, что ребенок сумеет применить в жизни. В дальнейшем его идеи были поддержаны и развиты в трудах У. Килпатрика и Э. Коллингса, С. Т. Шацкого и Л. К. Шлегер.

Они отмечали, что в проектировании очень важно соблюдать необходимый баланс между развитием стимулируемыми действиями взрослого и саморазвитием, обусловленным собственной активностью ребенка. Этот баланс строится на оптимальном соотношении "ребенок – взрослый" или на соучастии в деятельности на партнерских правах. В связи с этим к проектированию предъявляются следующие требования:

  • • учет интересов ребенка;
  • • деятельность без принуждения "от всего сердца";
  • • тематика (проблема) из близкого окружения, адекватна возрасту;
  • • предоставление самостоятельности и поддержка детской инициативы;
  • • совместное со взрослым поэтапное достижение цели.

Этапы проектирования и примерное распределение совместных проектных действий взрослых и детей представлены в табл. 11.

Таблица 11

Распределение совместных действий детей и взрослых на разных этапах проектирования

Этапы проектной деятельности

Действия взрослых

Деятельность детей

Подготовительный

Формулировка проблемы, определение темы цели (зачем?) и сроков.

Задает вопросы: Что мы знаем об этом? Что мы хотим узнать? Что нужно для этого сделать? Определение плана предстоящих дел.

Определение средств

Принимают участие в обсуждении проблемы. Отвечают на вопросы. Принимают участие в обсуждении плана предстоящих дел, определении средств реализации, предлагают средства

Аналитический

Совместный поиск информации (литература, библиотеки, Интернет, помощь специалистов). Анализируют, дискутируют, предлагают выбор модели-аналога. Составление алгоритма действий.

Распределение обязанностей и поручений

Совместный поиск информации,

задают вопросы взрослым и самостоятельно ищут ответы.

Отстаивают свои позиции в дискуссии.

Принимают на себя поручения.

Договариваются с другими участниками проектирования

Основной

Привлечение детей к достижению намеченного плана по заранее разработанному алгоритму.

Реализация основных совместных действий: экскурсия, поход в библиотеку, чтение литературы, разучивание, рассматривание, сравнение, согласование, экспериментирование, приобретение, оформление, изготовление, беседы, обсуждения, корректировка, доработка и др. Готовит сюрпризы и призы в тайне от других. Совместные и индивидуальные репетиции и др.

Участвуют в экскурсии, походе в библиотеку, чтении литературы, разучивании, рассматривании, сравнении, согласовывают, договариваются об экспериментировании, при – обретении, оформлении, изготовлении, беседах, обсуждениях, корректировках, доработках и др. Самостоятельно готовят сюрпризы. Обращаются за помощью, когда невозможно сделать самостоятельно

Презентационный

В обусловленный срок участвует в представлении (участникам проекта или гостям) продукта проектной деятельности

В обусловленный срок участвуют в представлении (участникам проекта и гостям) продукта проектной деятельности на равных

Рефлексивный

Задает вопросы: Что получилось? Получилось ли то, что хотелось? Узнали ли мы что-нибудь новое? Что нас удивило и порадовало? Что нам понравилось больше всего? Что нужно изменить в следующий раз; и др.

Отвечает на вопросы. Задает вопросы.

Намечает темы следующих проектов

Благодаря этому проектный метод из условия взаимодействия детей и взрослых превращается в средство оптимизации данного сотрудничества и может оказывать позитивное влияние на весь ход и результаты педагогического процесса.

4) Участие родителей в жизни детского сада, регулярное проведение родительских конференций с привлечением персонала детского сада и целевых экскурсий.

Ответственность за полноправное участие семьи в работе детского сада несет координатор программы воспитания и обучения детей в дошкольном учреждении. Например, в программе Step by step (США) сто функций заключаются в следующем:

  • – подбор и запись семей и детей для включения в программу; – подбор ассистентов воспитателя (в каждой группе в течение дня работают 1 воспитатель и 2-3 ассистента, которыми могут быть и родители);
  • – определение и реализация успешной стратегии вовлечения родителей в программу;
  • – установление связи с общественными инстанциями, которые могут содействовать медицинскому и социальному обеспечению жизни семей;
  • – организация "семейной комнаты" (библиотеки книг, кассет, игрушек и т.д.);
  • – согласование деятельности воспитателей, семей и родителей;
  • – организация и работа семейного консультативного комитета.

В некоторых странах (Финляндия) ответственность за результаты сотрудничества детского сада и семьи несут именно родители, поэтому они обладают как правом, так и обязанностью оказывать влияние на содержание и качество ухода за их детьми ("Законодательный акт об уходе за маленькими детьми" был принят в 1973 г.). В других случаях детский сад выступает более активным партнером взаимодействия: помогает преодолевать изолированность, разобщенность семьи и населения, способствует объединению различных детских учреждений (лечебных, педагогических, культурных) в единый центр.

 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Популярные страницы