Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Дошкольная педагогика

Педагогическая поддержка и сопровождение развития...

Эти критерии могут также быть критериями для экспертизы моделей образовательного процесса в ДОУ.

Педагогическая поддержка и сопровождение развития ребенка в образовательном процессе детского сада

Такая поддержка и сопровождение закреплены в федеральных государственных требованиях к содержанию общеобразовательной программы дошкольного образования как один из признаков современной модели образовательного процесса.

Следуя логике развития данной модели, педагогическую поддержку можно рассматривать, согласно Примерной общеобразовательной программе воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста, как педагогическое сопровождение:

1) непосредственных воспитывающих и обучающих воздействий педагога на детей;

2) организации педагогом ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие детей между собой;

3) создания педагогом предметной среды, инициирующей детское экспериментирование и развитие творческих способностей.

Это позволяет сочетать базовое направление содержания образования и приоритетные направления работы детских садов разных видов, обеспечивая сбалансированность всех компонентов образовательного процесса и качество дошкольного образования. Поэтому остановимся на каждом из перечисленных направлений педагогической поддержки подробнее.

Педагогическая поддержка непосредственных воспитывающих и обучающих воздействий воспитателя на детей связана с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников в ходе организации и перекреста коммуникативной, речевой и познавательной ситуаций взаимодействия как ситуаций, принадлежащих особому, образовательному пространству – взаимодействия ребенка и взрослого. Проанализируем, как это происходит, на основе табл. 9.

Таблица 9

Педагогическая поддержка ребенка в ходе организации ситуаций взаимодействия воспитанника и воспитателя

Младенчество

Ранний возраст

Дошкольный возраст

Социальная ситуация развития

Симбиоз ребенка и матери с полной беспомощностью младенца и опережающей активностью взрослого. Мать при этом выполняет волевые функции личности ребенка

Совместная деятельность ребенка и взрослого как единство аффекта и интеллекта: интеллект выступает при этом как ориентация на социальный смысл контакта, а интеллект – на способ действия

Дошкольник остается связан со взрослым, который создает условия и обучает элементарным обязанностям, поддерживает успехи. С другой стороны, на ребенка оказывает влияние детское общество, в котором создастся общественное мнение и осуществляется договоренность в совместных действиях. Появляются элементы взаимной поддержки и соревнования

Проявления

социальных

эмоций

Симпатия

Сопереживание

Сочувствие.

Появляются социальные мотивы поведения, позволяющие перейти сочувствию в содействие

Взаимоотношения между коммуникативной и речевой ситуацией

Образы событий накладываются друг на друга. В одном высказывании отражено несколько ассоциированных ситуаций, связанных общей предикацией. Усваивается номинативное значение предложения

Образы событий сополагаются и сравниваются. Ситуация начинает примерно соответствовать одному высказыванию

Усваивается денотативное значение предложения (3-5 лет).

Постепенно происходит функциональное упорядочение элементов смысла, отражающее точку зрения ребенка на ситуацию высказывания. Усваивается референциальное значение предложения (5-7 лет)

Мотив совместной деятельности со взрослым

"Делать как взрослый"

"Быть как взрослый"

Познавательные установки

Что это?

Что с ним можно делать?

Что с ним можно делать? Как? Почему он такой?

Зачем?

Что, если..?

Как можно сделать по-другому? Да.., но..?

Почему?..

Ведущий

(базовый)

психический

процесс

Система условных рефлексов

Восприятие

Память

Вид мышления

Ситуативное

Наглядно-действенное

Наглядно-образное;

образно-логическое;

словесно-логическое

Тип ориентировки в задании

Метод проб и ошибок

Метод целенаправленных проб

Метод практического примеривания и зрительного соотнесения. Опора на символы

Соответствие

функции

высказывания

практическим

действиям

Высказывание-номинация

Высказывание – характеризация, соответствующее предметным действиям. Высказывание – комбинация, соответствующая атрибутивным действиям

Высказывание – описание, соответствующее изобразительным действиям. Высказывание – описание, соответствующее ролевым действиям

Развивающаяся психическая функция

Внимание

Образные формы мышления и речь

Формируется произвольность психических функций.

Воображение

В табл. 9 обобщены типичные, характерные для определенного возраста особенности, которые воспитатель должен учитывать во время организации ситуаций развивающего взаимодействия с ребенком. Логика развертывания самих ситуаций взаимодействия и их структура, с точки зрения педагогической поддержки, может быть описана следующим образом: уровни организации ситуации:

1) эмоционально-смысловой или ценностно-смысловой;

2) потребностно-мотивациониый;

3) и нтеллектуально-когнитивный;

4) операционно-деятельностный;

5) оценочно-рефлексивный.

Названные уровни могут быть использованы для проектирования этапов педагогической поддержки ситуаций взаимодействия ребенка и взрослого.

Первый этап педагогической поддержки ситуаций взаимодействия – формирование мотивов поведения и соответствующих знаний и представлений. Мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы-стимулы. Например, для воспитателя детей старшего дошкольного возраста важной задачей является формирование смыслообразующих мотивов. Для детей раннего возраста мотивом является стремление действовать так, как действует взрослый, для детей дошкольного возраста – желание быть как взрослый. Для воспитанников обоих возрастов очень важно на данном этапе включенность взрослого в эмоциональную ситуацию общения с ребенком и эмоциональное переживание требуемого поведения, формирования общих ценностей переживания.

На следующем этапе педагогической поддержки более важными становятся методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. Здесь очень важен опыт ребенка по включению в детский коллектив и опыт педагога в организации детского коллектива: его умение осуществить педагогическую поддержку индивидуальных, групповых и фронтальных действий детей, организовать педагогическое сопровождение как ориентировочного, так и операционального или оценочного этапа их деятельности. При этом В. П. Залогина говорит о том, что особое внимание должно уделяться тому, чтобы содействовать формированию у детей умения согласовывать свои замыслы и действия, что помогает им осознавать себя частью игрового коллектива, обмениваться мнениями со сверстниками, договариваться, совместно действовать и осуществлять замысел.

Другое средство формирования данных отношений – это коллективная ценностно-созидательная совместная деятельность: совместное рисование, аппликация или лепка, конструирование. Об их роли в становлении детского коллектива говорили Н. И. Болдырев, Л. В. Компанцева, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева, Е. И. Радина, А. В. Булатова и др.

Данные, полученные В. В. Рубцовым, позволяют выделить следующие условия организации совместных ценностно-созидательных действий у дошкольников в конкретных ситуациях взаимодействия:

– овладение ребенком способами ценностно-ориентированного взаимодействия со взрослым и другими детьми (что находит выражение в появлении форм делового сотрудничества и содержательного обращения участников между собой);

– формирование совместных целей деятельности (что проявляется в реализации и творческом преобразовании детьми задаваемых взрослым образцов поведения и действия) и общих для группы ценностей;

– овладение ими знаковыми средствами управления своими действиями (что находит выражение в умении ребенка отвлечься от несущественных для данной задачи свойств объекта и выделить существенные, определяющие структуру и способы координации индивидуальных операций);

– развитие у него взаимопонимания и коммуникации (что проявляется в преодолении эгоцентризма собственного действия и в формировании навыков и умений коллективной работы) и смыслов коллективного взаимодействия.

Таким образом, осуществляется педагогическая поддержка ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие детей между собой.

Однако если речь идет о комплексе ситуации и их выстраивании в определенной логике, то развитие ребенка должно быть рассмотрено в контексте уже не отдельных действий взрослого и ребенка, а их совместной деятельности в рамках образовательного процесса ДОУ, ориентируясь на этапы его развития: перехода от одного вида ведущей деятельности к другой, формирование связанных с ними психологических новообразований – этапы формирования образовательного процесса как новой целостности в разные возрастные периоды. Демонстрация данного тезиса представлена в табл. 10.

При этом, кроме возрастных особенностей развития воспитанников, учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка – в рамках формирования следующих качеств образовательного процесса:

единство, например, если перед нами воспитанник с общим недоразвитием речи, то оно рассматривается как отражение подчинения компонентов образовательного процесса и каждой ситуации как единицы данного процесса – общей цели, т.е. цели развития языковой способности и формирования па данной основе механизмов компенсации речевого дефекта – именно поэтому особое внимание уделяется не только индивидуальным, но и парным и подгрупповым формам работы детей, позволяющим активизировать у воспитанников "чувство языка";

Таблица 10

Педагогическая поддержка ребенка в ходе образовательного процесса

Возраст

Параметры развития

Младенчество (от рождения до 1 года)

Ранний возраст (от 1 до 3 лет)

Дошкольный возраст (от 3 до 7 лег)

Ведущая потребность

Потребность в эмоциональном общении

Потребность в компетенции как свободном владении средствами (потребность все делать самому)

Потребность социального соответствия

Ведущая деятельность

Эмоциональное общение со взрослым

Предметная деятельность

Игровая деятельность

Развивающиеся виды деятельности

Предметно-манипулятивная деятельность

Речевая деятельность. Экспериментирование

Продуктивные виды деятельности.

Знаково-символическая

деятельность.

Элементы трудовой и учебной деятельности

Составляющие образа себя

"Пра-мы"

"Я есть!"

"Я – Другие"

"Я хочу"

"Я умею"

"Я имею"

"Я – человек!"

"Я – мальчик (девочка)" "У меня есть место в обществе"

"У меня есть роль"

Фаза социального развития

Адаптация

Социализация

Самоутверждение


Усвоение функций речи

Назывная функция

Сигнификативная функция.

Комментирующая функция.

Экспрессивная функция

Обобщающая функция. Планирующая, регулирующая, контролирующая функции (регулирующая функция).

Оценочная функция. Коннотативная функция

Психологическое новообразование

Самоощущение

Самооценка и самолюбие

Внутренняя позиция личности и уровень притязаний

Формирование базовой культуры личности

Культура диалога

Культура общения и социальных отношений

Нравственная культура

Сенсорная культура

Культура познания

Культурно-гигиенические навыки

Физическая культура

Культура деятельности

Эстетическая культура

Экологическая культура

Формирование системы ценностей

Ценности переживания

Ценности познания и преобразования

Ценности создания. Ценности отношения

целостность как приобретенное качество системы – достигается за счет понимания педагогом онтогенеза языковой способности у детей с общим недоразвитием речи и адаптации модели ее развития к условиям не просто образовательного, а коррекционно-педагогического процесса детского сада компенсирующего вида, в частности, учитывая корреляцию (взаимосвязь) развития языковой способности воспитанников с другими способностями (интеллектуальной, коммуникативной и др.), их вовлекают в различные познавательные и коммуникативные ситуации, требующие умения задать вопрос, переспросить, поинтересоваться мнением сверстника, вежливо отказать в ответ на его просьбу, аргументировать свой ответ, поспорить и т.д.;

гибкость функционирования развивающейся системы отражает устойчивость и подвижность связей между компонентами образовательного процесса и каждой ситуации, связанной с ним, что достигается за счет использования технологий управления качеством образовательного и коррекционно-педагогического процесса. Так, наряду с известными технологиями воспитания и обучения, общения, здесь часто используется биосенсорная стимуляция, кинезо- и арттераиия и т.д.

Для того чтобы эти качества сохранились и позволили образовательному процессу развиваться, в настоящее время сложилось следующее представление об условиях эффективной педагогической поддержки:

1) она должна строиться на основе запросов родителей воспитанников и с учетом возрастных и индивидуальных возможностей и способностей детей – это позволяет поднимать вопросы совершенствования методик педагогической диагностики и их усложнения по мере развития дошкольников;

2) результаты диагностики должны постоянно уточняться в ходе динамических наблюдений за ребенком и использоваться для проектирования и коррекции индивидуального образовательного маршрута;

3) в рамках реализации индивидуального образовательного маршрута должны учитываться как "зона актуального развития", так и "зона ближайшего развития ребенка", его отзывчивость, или, как писала А. К. Маркова, "откликаемость" на педагогическое – воспитывающее или обучающее – воздействие, уровень его достижений;

4) если требуется, в рамках педагогической поддержки предусматривается создание специальной среды (безбарьерная среда жизнедеятельности, использование специальных дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования) и осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

5) педагогическая поддержка ребенка должна сочетаться с педагогическим сопровождением детского коллектива: например предусматривать возможности интеграции и социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья в детский коллектив и проведение специальных социально-ориентированных игр среди нормально развивающихся сверстников;

6) в содержании педагогического сопровождения должно быть отражено взаимодействие воспитателей и специалистов образовательного учреждения (музыкального руководителя, воспитателя или инструктора по физической культуре, других педагогов), специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций;

7) педагогическое сопровождение ребенка и детей должно сочетаться с педагогическим сопровождением и поддержкой семей воспитанников;

8) в рамках мероприятий педагогического сопровождения семей воспитанников и детей должны быть включены мероприятия, связанные с использованием социокультурной среды района, округа и города, региона, позволяющие реализовать "принцип открытости" образовательного учреждения и развития образовательного пространства;

9) при оценке результатов педагогического сопровождения необходимо учитывать как уровень достижений ребенка, развития детского коллектива, так и уровень развития образовательных потенциалов педагогов и педагогического коллектива в целом, удовлетворенность родителей образовательными услугами и оценку реализации на практике их социальных запросов. Для этого проводится мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования, опросы родителей и педагогов.

 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Популярные страницы