Предисловие

В современных условиях гуманизации психолого-педагогической науки и практики наметился и значительный рост интереса к феномену Я-концепции — итоговому продукту процесса самосознания, оказывающему существенное влияние на все проявления личностной активности человека.

Проблема изучения Я-концепции и ее структурных компонентов в зарубежной и отечественной психологии имеет давнюю традицию, ей посвящены работы многих исследователей — представителей разных научных школ и направлений, усилиями которых выявлены общие закономерности становления этого личностного образования и всех его составляющих, представлен анализ важнейших факторов, влияющих на развитие Я-концепции, установлены ее функции, описана структура, изучены основные параметры и т. п. При этом особое внимание в ряде современных работ уделяется возрастным особенностям Я-концепции и ее отдельных компонентов (О. А. Белобрыкина, 2000; М. В. Галимзянова, 2006; Г. Крайг, 2000; Н. Ньюкомб, 2003; Е. В. Свистунова, 2002; Е. А. Сорокоумова, 2003, 2010; Н. Ю. Молостова, 2004; и др.), в том числе их специфике применительно к младшему школьному возрасту (Т. В. Архиреева, 2005; И. В. Егоров, 2002; Л. В. Москвичева, 2003; Л. Э. Семенова, Н. П. Шарова, 2005 и др.).

Однако комплексные исследования Я-концепции, охватывающие ее когнитивную и эмоциональную составляющие (образ Я и самооценка) и совокупность всех основных модальностей (Я-реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное, Я-антиидеальное), в отношении учащихся начальных классов, на сегодняшний день практически отсутствуют, что позволяет считать проблему становления Я-концепции в период школьного детства недостаточно изученной.

Еще одной яркой приметой последних десятилетий можно считать возникновение нового научного направления — гендерного подхода в зарубежной (С. Бем, 2004; Ф. Джейс, 2001) и отечественной психологии (Ф. Джейс, 2001; О. А. Воронина, 2001; И. С. Клецина, 2004; Н. К. Радина, 2006; Е. Ю. Терешен- кова, 2006; Л. Э. и В. Э. Семеновы, 2009; Л. В. Штылева, 2008 и др.).

В настоящее время наблюдается значительное повышение интереса многих современных специалистов к гендерным аспектам личностного развития индивида. Появляются и отдельные исследования, где предметом гендерного анализа становятся некоторые компоненты Я-концепции, предоставляющие ценный фактический материал, иллюстрирующий специфику и проблемные зоны процесса личностного развития представителей женского и мужского пола.

На наш взгляд, особую значимость и актуальность проблема гендерных особенностей Я-концепции как сложного структурного образования приобретает в младшем школьном возрасте, когда стремление стать компетентными и полезными членами общества приводит детей к попыткам искать такие формы поведения, которые позволили бы им ввести свои возможности и интересы в социально приемлемые рамки (Е. А. Курганова, Н. Ю. Молостов, Е. А. Сорокоумова).

По имеющимся в психологии данным, на этот возрастной период приходится вторая стадия процесса гендерной социализации и конструирования гендерной идентичности — компетентность в поведении («половая дифференциация поведения», по И. С. Клециной шли «социализация Я», по Ш. Берн), связанная с окончательным осознанием детьми необратимости своей половой принадлежности и присвоением ими преобладающих в их социальной среде культурных гендерных стандартов. Кроме того, как показывают исследования, именно в младшем школьном возрасте, сензитивном для усвоения социальных норм, развития самосознания и, в частности, самокритичности, закладываются основные способы реализации индивидуальных способностей взрослеющей личности, опосредованных содержанием их представлений о самих себе, формируется фундамент для оформления устойчивого мировоззрения.

В то же время, принимая во внимание тот факт, что субъектная активность индивида носит гендерно избирательный характер, причем начиная уже с этапов раннего онтогенеза (Л. Э. Семенова, 2010), есть все основания полагать, что гендерная составляющая обязательно найдет свое отражение в содержании всех структурных компонентов Я-концепции младших школьников, которая, в свою очередь, является внутренним условием активности личности, фактором организации и регуляции всей психической жизни индивида.

Однако отсутствие комплексных исследований Я-концепции детей младшего школьного возраста, охватывающих разные ее структурные компоненты с позиций гендерного подхода, позволяет констатировать недостаточную разработанность проблемы гендерной специфики процесса становления и функционирования этого личностного образования у учащихся начальных классов.

Обращаясь к познанию, самопознанию и Я-концепции школьников, отметим следующее.

На современном этапе развития нашего государства в образовании возникает много новых проблем. Одной из главных является воспитание современного россиянина, обладающего навыками коммуникативного общения для того, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе.

Целью обучения в современной общеобразовательной школе является формирование коммуникативной компетентности, которая включает языковую, речевую, стратегическую и социокультурную компетенции.

Начальное образование является именно тем этапом, на котором закладываются основы коммуникативной компетентности учащихся. И, конечно же, оценка играет в обучении не последнюю роль. А последняя в современных условиях зависит от личности ученика.

Социально-экономические преобразования, характерные для России в последние 10—15 лет, резко изменили ценностные ориентиры российского общества, что, естественно, повлекло за собой переосмысление и самого образования, и оценивания результатов обучения. Сохранение традиционных ориентаций на анализ и оценку образовательных результатов ведет к увеличению разрыва между декларируемыми и реальными целями образования. И педагоги, и психологи единодушны в том, что к оцениванию учебных достижений учащихся нужен такой же творческий подход, как и к учебе.

Основой для оценки служат результаты контроля и проверки. Поэтому, кроме проверки, контроль результатов обучения должен предусматривать оценивание (как процесс). Большинство учащихся требует постоянного контроля и оценки своей работы на каждом уроке. Важное значение имеет определенное дозирование учебного материала, контроль его усвоения. В противном случае одни будут работать систематически; вторые — накануне контрольной работы, аттестации, зачета, экзамена; третьи, видимо, ничего не будут делать, поскольку за короткий срок не смогут усвоить тот объем учебного материала, который им предлагают. Итак, можем прослеживать определенную зависимость между объемом учебного материала и эффективностью оценивания учебных достижений учащихся.

Кроме того, оценка не просто показатель знаний, она стимул к деятельности высшего уровня. Выставленные оценки обязательно должны сопровождаться оценочными суждениями, что будет залогом психологического комфорта в отношениях между учителем и учениками. Критерии, которыми должен руководствоваться учитель, оценивая знания учащихся: полнота и глубина знаний, их осознанность и прочность, умение анализировать и обобщать изученный материал. Главное же — умение применять знания в познавательной и практической деятельности.

Актуальность исследования заключается в том, что современное состояние развития цивилизации, глобализация культур, приведшая к понятиям мультикультурности и межкультурной интеграции, выдвигают на передний план и понятие межкультурной коммуникации — термин, столь популярный в культурологических, лингвистических, философских исследованиях, — успех которой зависит от владения личностью языками, будь то родной язык или иностранный.

Иными словами, речь идет о многоязычии, или мультилингвизме, о том, что на Западе давно уже стало нормой: об обязательном владении двумя иностранными языками, помимо родного. При этом педагогические коллективы многих школ начали изучать результаты деятельности школы в целом и отдельных участников педагогического процесса. Одновременно в работе по оценке качества образования в структуре управления есть целый рад проблем, в частности утверждение и упрощения понятия качества школьного образования, сведение его оценивания в простых чисел и оперирование ими, что замедляет развитие этого направления педагогической деятельности.

Таким образом, в теоретическом плане эта проблема заключается в создании концептуальной модели развития самопознания детей младшего школьного возраста на основе взаимосвязи двух аспектов понимания — когнитивного и личностно-смыслового; в практическом плане — в разработке системы программ по реализации модели развития самопознания в младшем школьном возрасте в учебном процессе.

В результате изучения материалов пособия, студенты должны освоить:

трудовые действия

• организации индивидуальной психологической работы с младшими школьниками;

необходимые умения

• • анализировать основополагающие исследования по психологии детей младшего школьного возраста;
• • использовать адекватные методы и приемы работы с детьми младшего школьного возраста;

необходимые знания

• • общих теоретических основ психологии младшего школьного возраста;
• • особенностей личности и эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста.

Авторы: Сорокоумова Елена, Талакова Екатерина