Возрастная динамика развития Я-концепции и особенности ее становления в младшем школьном возрасте

Как свидетельствует анализ психологической литературы, одним из значимых направлений исследования Я-концепции, примыкающих к изучению ее структуры и факторов становления, являются научные разработки, посвященные выявлению специфики онтогенеза данного феномена, в том числе применительно к ранним этапам — дошкольному детству и младшему школьному возрасту (М. М. Абрелева, 1988; Н. Н. Авдеева, 1988, 1996; Е. А. Архипова, 1983; Т. В. Архиреева, 1990, 2005, 2008; Е. В. Басина, 1988; Р. Бернс, 1986; В. И. Егоров, 2002; Т. В. Ермолова, И. С. Комогорцева, 1995; Т. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова, Н. И. Ганошенко, 1999; А. В. Захарова, 1989; А. В. Захарова, Е. Ю. Худобина, 1990; М. Кирай-Деваш, 1983; Г. Крайг, 2000; М. И. Лисина, А. И. Силвестру, 1983; С. Миллер, 2002; Л. В. Москвичева, 2003; Н. Ньюкомб, 2003; Т. Н. Овчинникова, 1986; Н. К. Радина, 1998; Е. А. Сорокоумова, 2002, 2010; Л. Э. Семенова, 1999, 2009; Л. Э. Семенова, Н. П. Шарова, 2005; И. М. Слободчиков, О. И. Самуйлова, 2004; Е. Б. Худобина, 1988; О. В. Хухлаева, 1990; С. Г. Якобсон, Л. Р. Адилова, 2009 и др.).

Обратившись к анализу этих работ, мы убедились, в частности, в том, что накопленные в современной психологии сведения позволяют утверждать, что развитие Я-концепции у детей включает в себя несколько этапов.

Так, на первом этапе (в возрасте от рождения до 11—12 месяцев) развитие самопонимания центрируется вокруг физического Я ребенка, его собственного тела, отдельного от окружающей среды, что приводит к ощущению и осознанию себя в качестве возбудителя и получателя множества впечатлений, переживаемых только в собственном внутреннем «пространстве» [72]. Постепенно, как показывают исследования, впечатление своей отдельности и осознание собственного тела становятся постоянными и устойчивыми. При этом основа психической структуры «Я есть», «Я существую» создается в диаде «мать — ребенок», когда в первые дни своего существования малыш соединен симбиотической связью со своей матерью, и только в этой симбиотической связи он получает чувство безопасности, идущее от нее.

Кроме того, по словам Н. Н. Авдеевой, в первом полугодии жизни ребенка развивается преимущественно аффективная часть Я-концепции, отношение к себе, выражающееся в положительном эмоциональном самоощущении ребенка, личностной значимости для окружающих людей. И только позднее — начиная со второго полугодия жизни и на протяжении всего раннего детства — формируется преимущественно когнитивная часть Я-концепции, т. е. происходит накопление ребенком знаний о самом себе [8].

Следующим этапом развития самопонимания является отделение ребенком себя как деятеля от своих действий и самого процесса деятельности [7]. Сначала ребенок непосредственно реагирует на каждое внешнее раздражение. Постепенно его реакции становятся все более избирательными, он начинает осознавать собственные желания и выбирать специфические средства для их достижения (например, плач не просто как реакция на боль, а как средство заставить мать / отца выполнить его желание). На втором году жизни ребенок усваивает свое имя, начинает легко узнавать себя на фотографии, что свидетельствует о формировании его самосознания [9]. Именно в этот период развития ребенка, по словам специалистов, возникает классическая форма «Я сам», и типичный детский негативизм. Однако полностью ребенок овладевает местоимением «Я» и начинает говорить в первом лице лишь к трем годам. При этом на всем протяжении раннего детства ребенок еще не умеет отделять свои личностные качества от предметных и внешних признаков, не разграничивает «Я» и «не Я», и свое сходство и различие с другими детьми часто определяет по наличию или отсутствию каких-то предметных вещей [98].

По оценкам исследователей, система Я, возникающая на рубеже раннего и дошкольного возраста, может быть рассмотрена как важнейшая ступень в развитии самосознания [79, 132]. Возникающее в период младенчества Я ребенка существует непосредственно в потоке бытия, и осознается малышом в форме переживания своего существования. В раннем детстве эпизодически возникают ситуации выхода из этой непосредственной поглощенности бытием. В критический период складывается система, обобщающая весь опыт раннего детства и позволяющая Я ребенка предстать как объекту, т. е. начинает осуществляться рефлексия [62]. При этом точкой отсчета в данной системе Я является достижение, полученное во взаимодействии с окружающим миром, что и знаменует собой переход к дошкольному детству [62].

Между третьим и шестым годом жизни ребенка появляется еще одно структурное психическое образование собственного «Я», это идеал «Я», каким бы ребенок хотел быть [79]. Очень часто идеал-Я включает в себя идентификационные модели родителей, сестер, братьев, бабушек, дедушек, сверстников. Важно и то, что дошкольник начинает постепенно осознавать себя через критическое представление. Это вызвано тем, что представление о себе («Я» дошкольника) обогатилось еще одной психической структурой — совестью, т. е. идущими изнутри правилами поведения. Ребенок осваивает в глубине себя первоначально часто повторяемые требования родителей и других воспитателей к своему поведению, и они постепенно становятся его внутренней нормой и внутренним отношением к самому себе. Так происходит зарождение моральных черт и основ будущей совести. Совесть и идеал — важные психические структуры, которые определяют социальную приспособляемость ребенка и его продвижение на жизненному пути; взрослея, он с каждым днем все больше включается в окружающий социум, а следовательно, становится носителем моральных норм данного общества.

Так, изучая взаимосвязь образа себя и морального поведения дошкольников, С. Г. Якобсон и Г. И. Морева пришли к следующим выводам: образ Я определяет моральное поведение, если, во-первых, имеет структуру, содержащую Я реальное и Я потенциальное (аналог Я идеального), и, во-вторых, если компонентом Я реального является одобряемое ребенком соблюдение определенной нормы, а нарушение этой нормы входит в содержание Я потенциального негативного. Негативное отношение к себе в случае возможного морально отрицательного поведения может определять соблюдение нормы при наличии следующих условий: способности представить себе свое будущее поведение (в данном случае нарушение нормы) и способности пережить отношение к этому воображаемому поступку и понимать, что такое отношение будет сопровождать не только воображаемый, но и тем более реальный поступок [216].

Итак, как свидетельствуют исследования, изменению поведения ребенка дошкольного возраста предшествуют существенные изменения в его образе Я. Нарушение нормы как бы переходит из его Я реального в Я потенциальное отрицательное (то, каким ребенок не хочет быть), причем одновременно меняется и отношение ребенка к таким действиям. Из нейтрального оно становится отрицательным. В Я реальном появляется новая характеристика, одобряемая ребенком, а именно — соблюдение нормы, т. е. центральным при интерпретации становится изменение содержания Я реального [217].

Согласно имеющимся в психологии данным, у дошкольника начинает развиваться такой компонент Я-концепции, как самооценка [190]. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Поэтому родителям и другим взрослым, окружающим ребенка, следует помнить, что низкие, негативные оценки оказывают крайне отрицательное воздействие, а высокие могут искажать представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов.

В возрасте трех-четырех лет ребенок чаще всего высоко оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с высокой личностной оценкой. В пять лет при условии развитого опыта общения ребенок не только знает о своих умениях, но и имеет некоторое представление о познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике, адекватно реагирует на успех или неудачу. В шесть-семь лет дошкольник обычно уже хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их в соответствии с уровнем своего физического развития, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях.

В свою очередь, Т. Н. Овчинникова указывает на то, что самооценка дошкольников тесно связана с характером их представлений о себе. Ребенок оценивает себя и свои возможности в зависимости от того, через какую сферу действительности он выделяет себя, свое Я: дети, выделяющие себя через сферу деятельности, как правило, имеют высокую самооценку, у детей же, выделяющих себя, через сферу отношений, самооценка может оказаться более низкой. Кроме того, с характером содержания образа Я связаны и особенности самоконтроля дошкольников, причем дети, выделяющие себя через сферу отношений, несколько лучше контролируют свои действия, чем дети, которые выделяют себя через сферу деятельности [133].

Развитие личностной самооценки наряду с утратой детской непосредственности, наивности, появлением манерничания и внутренних переживаний свидетельствуют о начале переломного периода в психическом развитии ребенка, так называемом кризисе семи лет, самой существенной чертой которого является начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка [54].

Обобщив результаты своего исследования о содержании развития ребенка на этапе кризиса семи лет, Т. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова и Н. И. Ганошенко пришли к следующим заключениям:

  • 1) изменения в области образа самого себя осуществляются как акт интроспекции, самоанализа и протекают с опорой на некую деятельность, в которую проецирует свое Я ребенок и в которой это Я может выступать объектом оценки других людей. Будучи интериоризированными ребенком, эти оценки начинают выступать критериями его собственной самооценки. Такого рода деятельностью в конце дошкольного возраста становится социальное поведение детей в его ролевой форме;
  • 2) познание себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли означает заявку ребенка на определенную позицию в социуме, которая всегда в свернутом виде содержится в роли как особая цель;
  • 3) к семи годам социальная сфера активности становится не только источником отношения ребенка к себе, но и тем условием, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школьной жизни: ребенок учится ради признания и одобрения значимых для него других;
  • 4) переживание собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, и является главным показателем того, что он стал субъектом социальных отношений [73].

Рассматривая временной аспект образа себя у старших дошкольников, Т. В. Ермолова и И. С. Комогорцева отмечают, что со стороны осознания себя в прошлом, настоящем и будущем ребенок семи лет представляет собой особую возрастную группу. От более маленьких детей его отличает осознание новых свойств своей личности — ее социальных параметров. Именно они, по словам авторов, в общем, и целом определяют характер его представлений о себе и оценки себя не только в настоящем, но также в прошлом и будущем, т. е. временной аспект его Я-концепции в целом. При этом вне полноценного общения со взрослыми временной аспект образа себя обретает аномальные формы, что доказывает значение фактора общения для полноценного развития временной составляющей Я-концепции личности [73].

Таким образом, по имеющимся в психологической литературе данным возникновение представлений ребенка о себе как физическом и социальном субъекте и способность к их знаково-символическому опосредованию является одним из значимых личностных новообразований дошкольного возраста, однако сам процесс презентации себя окружающим в этот период детства еще не имеет четкой стратегии и тактики, а направлен на поддержание контактов с другими. Кроме того, установлено, что образ Я дошкольника большей частью остается ситуативным, а его содержание характеризуется в основном предвосхищающими представлениями о себе, т. е. является ценностно заданным и скорее прогнозирует будущую индивидуальность, нежели констатирует ее наличные качества, при этом усложнение образа Я обусловлено преимущественно расширением и обогащением круга социальных «принадлежностей» ребенка, что особенно ярко наблюдается в следующий возрастной период — младший школьный возраст.

В современном обществе поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка: меняется его отношение ко взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Школа определяет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения [132]. Однако, несмотря на такое большое количество изменений в самом ребенке и окружающем его мире, можно отметить особенность детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками и еще больше усиливается с поступлением в школу, это безграничное доверие ко взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью принимают авторитет взрослого человека и почти безоговорочно принимают все его оценки [72].

По словам Р. Бернса, обучаясь в школе, ребенок одновременно осваивает две программы. Одна из них — официальная учебная программа. Вторая — это скрытая программа социализации, связанная со становлением межличностных отношений в школе, благодаря которой складывается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, его представления о себе и о том, что думают о нем другие люди. При этом Р. Бернс считает обучение в школе источником серьезных угроз для развития позитивных представлений о себе. По его мнению, это обусловлено фактом чрезмерного значения, придаваемым в школе духу соперничества, а также давлению на школьника со стороны учителей и большинства родителей. Это давление со стороны взрослых и дух соперничества приводят к тому, что успеваемость для основной массы детей становится важнейшим критерием их самооценки. Поэтому неуспевающие школьники, как правило, ощущают свою некомпетентность и неполноценность. Однако наравне с успеваемостью Р. Бернс выделил и еще один источник возникновения негативной Я-концепции — это ситуация, когда правила и нормы, которых ребенок придерживается в семье, вызывают неодобрение в школе, где он напрямую сталкивается с оценкой не только своих знаний и умений, но моделей своего поведения [33].

В рамках теории Э. Эриксона в младшем школьном возрасте у ребенка появляется желание завоевать признание и заслужить одобрение, осуществляя разнообразную продуктивную деятельность. При этом, как полагает автор, важным приобретением данного возраста должно стать чувство трудолюбия и решимость добиться успеха. У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность как повод чему-то научиться, а не как дефект своей личности [210].

Многие специалисты справедливо называют младший школьный возраст особым периодом в развитии Я-концепции и всех ее структурных компонентов (Т. В. Архиреева, 2005, 2008; Л. С. Выготский, 2004; И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюц- кий, 2002; В. С. Мухина, 1998; В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 2000; Е. А. Сорокоумова, 2010; Д. И. Фельдштейн, 1989, 1994; Г. А. Цукерман, 1998 и др.). С поступлением ребенка в школу у него значительно расширяется круг социальных контактов (учителя, сверстники), что не может не повлиять на его

Я-концепцию. В школе ребенок получает новый опыт, на основании которого начинают бурно развиваться его образ Я и самооценка. При этом основная фигура, от которой он получает обратную связь, — это учитель. Именно с личностью учителя связана главная ценность на этот момент — успехи в учебе.

Следует отметить, что с позиции деятельностного подхода к изучению самосознания наиболее эффективное воздействие на становление Я-концепции и всех ее структурных компонентов в каждый возрастной период осуществляется через соответствующую ему ведущую деятельность. В младшем школьном возрасте, как известно, ведущей является учебная деятельность, что позволяет признать ее ключевую роль в становлении образа Я и самооценки младшего школьника. В частности, по имеющимся в отечественной психологии данным (А. В. Захарова, Т. Ю. Андрущенко, 1980; А. И. Липкина, 1976; В. С. Мухина, 1998; Л. Ф. Обухова, 1995 и др.), особая значимость учебной деятельности для формирования самооценки младшего школьника обусловлена следующими моментами:

  • — в процессе учебной деятельности перед ребенком встает задача определения меры своего продвижения в предмете усвоения, т. е. задача осознания самого себя как субъекта присвоения культурно-исторического опыта;
  • — структура учебной деятельности направлена, с одной стороны, на предмет усвоения — учебные задачи и учебные действия, а с другой стороны, на самого ученика как субъекта учебной деятельности, что предполагает осуществление действий самоконтроля и самооценки, овладение которыми ставит перед ребенком задачу анализа собственной деятельности и своих умений.

Кроме того, с переходом в школу на становление самооценки ребенка непосредственное влияние начинает оказывать школьная оценка. (Н. Е. Анкудинова, 1968; А. В. Захарова, Т. Ю. Андрущенко, 1980; И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий, 2002; Е. И. Савонько, 1975 и др.). Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников успешными / неуспешными учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. У некоторых хорошо успевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. По имеющимся данным, их самооценка развивается своеобразно: первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в первом-втором классе, стремясь сохранить высокую самооценку. Затем нереализованная потребность выйти из числа отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, увеличивается почти в 3 раза от первого к четвертому классу. Самооценка, еще высокая в начале обучения, начинает резко падать.

Иными словами, с поступлением в школу именно успехи и неудачи в учении, а также оценка учителем результатов учебной деятельности начинают определять отношение ребенка к самому себе [113].

Однако в младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия и для интенсивного развития когнитивного компонента Я-концепции ребенка, обогащения и расширения его знаний о самом себе. Во многом это происходит не только благодаря расширению социальных связей и контактов, но и вследствие интенсивного интеллектуального развития ребенка, овладения им в процессе обучения понятийными формами мышления, которые, по словам Л. С. Выготского, обеспечивают новое понимание действительности, других людей и самого себя [24] и вместе с тем, как показывают исследования, обусловливают развитие способности ребенка к самонаблюдению, анализу и соотнесению с предметной ситуацией своих собственных способов деятельности и своих возможностей [42].

В частности, анализируя динамику образа Я младших школьников, Е. Г. Гуцу приходит к следующим выводам:

  • — содержание детских высказываний от седьмого к одиннадцатому году жизни становится все более развернутым, дифференцированным и интегративным;
  • — деловые оценки проходят развитие от умения фиксировать внешний результат учения (в первом классе) до анализа и перспектив своей деятельности (в третьем классе);
  • — в период с семи до десяти-одиннадцати лет намечается тенденция к повышению интереса детей к своему будущему;
  • — наблюдается ярко выраженная тенденция снижения эмоциональных высказываний о себе, что связано с возрастающей содержательностью самооценки;
  • —к концу изучаемого периода характерно появление в оценочных суждениях детей на общем положительном фоне отдельных негативных характеристик;

— высказывания, содержащие личностные оценки, становятся более закрытыми и приобретают характер сравнения себя с другими [63].

Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста составляющие Я-концепции претерпевают ряд существенных изменений, а именно:

  • 1) обогащаются знания детей о себе, они становятся более обобщенными, дифференцированными, реалистичными, обоснованными и имеют тенденцию к устойчивости;
  • 2) представления младших школьников о своих личностных качествах, по сравнению с деловыми характеристиками, недостаточно четко выражены и структурированы;
  • 3) отношение к себе становится более критичным и дифференцированным; в оценочных суждениях на общем положительном фоне появляются негативные самохарактеристики;
  • 4) развивается личностная рефлексия, позволяющая увеличить удельный вес осознаваемых свойств и качеств личности, определяющих умение младших школьников критически осмысливать свои особенности, обеспечивающие саморегуляцию поведения и деятельности детей;
  • 5) к концу младшего школьного возраста увеличивается расхождение между реальным и идеальным Я детей, что является источником целеобразования, саморегуляции, мотивом самореализации и самосовершенствования личности [33].

В частности, как показывают исследования, многие психологи считают, что представления о своем идеальном Я складываются у ребенка уже к старшему дошкольному возрасту [26, 159, 194].

Однако активное расхождение между реальным и идеальным Я приходится как раз на младший школьный возраст, причем увеличение этого расхождения осуществляется преимущественно за счет снижения оценок реального Я. Иными словами, в период с первого по третий класс у детей в значительной степени увеличивается уровень самокритичности, особенно в отношении тех своих характеристик, которые связаны с успехами в школе, с оценкой школьной компетентности, что вполне закономерно, если учитывать, что ведущим видом деятельности в этом возрасте становится учебная деятельность (В. В. Давыдов, 1979; И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий, 2002; В. С. Мухина, 1998; Л. Ф. Обухова, 1995; Л. Ю. Сироткин, А. Н. Хузиахметов, 1998; Д. Б. Эльконин, 1960, 1989 и др.).

Что же касается идеального Я детей младшего школьного возраста, то, как показывают некоторые исследования [33], оно по-прежнему, как и у старших дошкольников, еще слабо индивидуализировано и, как правило, отражает социальные нормы. Поэтому мы склонны полагать, что в содержании идеального Я младших школьников обязательно найдут отражение доминирующие в обществе культурные гендерные нормы, носящие преимущественно дифференцированный характер, следовательно, это содержание может иметь свои специфические особенности у девочек и мальчиков.

Ряд авторов отмечает, что на рубеже младшего школьного и подросткового возраста происходит своеобразный кризис самооценки (Е. В. Свистунова, 2002; Е. Т. Соколова, И. Г. Чеснова, 1986; С. М. Юлдашева, 1966 и др.). Характерное для младшего школьника равновесие между позитивными и негативными самооценками нарушается, отмечается резкий рост недовольства собой, распространяющегося главным образом на сферу учебной деятельности и взаимодействие с окружающими. Согласно точке зрения С. М. Юлдашевой, это происходит потому, что существующая в средней школе оценочная система не учитывает особенностей становления и проявления самооценки у подростков: не удовлетворяется потребность подростков в самостоятельной оценке, у них нет возможности проверить уровень своих притязаний, все это приводит к конфликту, который выливается в протест против педагогической оценки, даже в том случае, если она объективна [212].

Вместе с тем данные исследования Е. Т. Соколовой и И. Г. Чесновой указывают на то, что в развитии самооценки в раннем подростковом возрасте можно выделить две основные тенденции: с одной стороны, самоотношение тесно связано с родительским отношением на аффективном и когнитивном уровнях, а с другой, — начинается отстройка в самооценке от отношения родителей, прежде всего, по параметру «уважение» [114].

В связи с вышеуказанными направлениями авторы выделяют несколько вариантов развития самооценки подростка в зависимости от отношения к нему родителей:

— феномен «эхо», когда самооценка ребенка является прямым воспроизведением оценки родителей;

  • — смешанная самооценка, в которой сосуществуют противоречивые компоненты: один — образ Я в связи с успешным социальным взаимодействием, а второй — отголосок родительского видения ребенка;
  • —подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает другую оценку;
  • — подросток ведет активную борьбу против мнений и оценок родителей, но при этом оценивает себя с позиций тех же требований, что и родители;
  • — подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким и хочет быть, отвергая родительские требования и ценности [114].

В то же время Е. Т. Соколова подчеркивает, что если до подросткового возраста в становлении самооценки главную роль играет семья, то в период подростничества, когда содержанием ведущей деятельности становится интимно-личностное общение со сверстниками, эти последние становятся референтной группой, чьи мнения и оценки приобретают наибольшую субъективную значимость [114].

При этом противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения подростка, вызывая личностную нестабильность. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, — это самопознание, самовыражение и самоутверждение [158].

Таким образом, все изменения и преобразования, происходящие с подростком в этот период, направлены на дальнейшее становление его Я-концепции.

И. С. Кон рассматривает возрастную динамику становления образа Я (Я-концепции) по нескольким относительно автономным измерениям: степени когнитивной сложности образа Я, отчетливости, последовательности, устойчивости и самоуважения [100].

Так, степень когнитивной сложности образа Я последовательно увеличивается от младших возрастов к старшим: взрослые различают в себе гораздо больше качеств, чем юноши, юноши — больше, чем подростки, подростки — больше, чем дети. Растет и обобщенность сознаваемых качеств, причем это самым тесным образом связано с развитием интеллекта.

В целом по имеющимся на сегодняшний день данным возрастные сдвиги в восприятии человека выражаются, таким образом, в увеличении числа описательных категорий, появлении гибкости и определенности в их использовании; в повышении уровня избирательности, последовательности, сложности и интегрированности этой информации, использовании все более тонких оценок: в росте способности анализировать и объяснять поведение человека в комплексе и в желании быть при этом убедительным. Те же тенденции характерны и для самоописаний, которые с возрастом становятся гораздо более личными и психологическими, подчеркивающими отличия от остальных людей, нацеленными на выявление скрытых детерминант поведения [100].

Таким образом, резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод о том, что целостность, внутренняя последовательность Я-концепции личности растет вместе с ее когнитивной сложностью. Однако, согласно ряду эмпирических данных, тенденция интегрирования, как правило, отстает от процессов дифференциации разных аспектов Я. Причем это особенно характерно для переходного возраста, когда индивид наиболее остро ощущает противоречивость, неупорядоченность своего Я, что обусловлено как неопределенностью уровня притязаний, так и трудностями переориентации с внешней оценки на самооценку.

Что же касается устойчивости Я-концепции, то относительно нее в современной психологии имеются не совсем однозначные данные. Так, в частности, констатируется, что она, как и устойчивость всех прочих установок и ценностных ориентаций, с возрастом несколько повышается. Однако в то же время выявлено, что разные свойства личности обладают объективно разной возрастной устойчивостью. Кроме того, одни люди изменяются при переходе от детства к отрочеству или от юности к зрелости значительно больше, нежели другие. И, как следствие, все это не может не сказываться на устойчивости феномена Я-концепции личности.

Заметим, что в равной мере это относится и к проблеме отчетливости, «выпуклости» Я. Здесь также наблюдается возрастной рост: от детства к юности и от юности к зрелости человек не только яснее осознает свою индивидуальность, но и придает ей большее значение, так что Я-концепция постепенно становится одной из центральных, главных установок личности, с которой она соотносит все свое поведение [100]. Но, как подчеркивают специалисты, этот процесс не является прямолинейным. Вместо изменения содержания образа Я существенно меняется субъективная значимость отдельных его компонентов (например, внешности и интеллекта). Поскольку внутренние качества осознаются позже внешних, в более старшем возрасте им обычно придается гораздо большее значение.

Итак, резюмируя научные данные относительно возрастной динамики развития Я-концепции, мы считаем возможным сделать следующие выводы.

  • 1. Становление Я-концепции достаточно сложный и противоречивый процесс, имеющий своим источником формы социального взаимодействия, активность и самостоятельность ребенка.
  • 2. Я-концепция личности становится отчетливым новообразованием психики в то время, когда у ребенка возникает способность определять свои отношения с другими людьми и понимать, как они склонны его рассматривать, причем сензитивным периодом для развития этой способности признается этап онтогенеза от старшего дошкольного до подросткового возраста, включая интересующий нас младший школьный возраст.
  • 3. Усложнение образа Я обусловлено расширением и обогащением круга социальных принадлежностей» ребенка.
  • 4. Самовосприятие по мере взросления от дошкольного детства к подростковому возрасту характеризуется тем, что уменьшается относительное значение таких категорий, как внешность, вещи, принадлежащие ребенку, и напротив, возрастает доля таких категорий, как личностные качества, устойчивые особенности поведения, интересы и увлечения, убеждения и ценностные установки, межличностные отношения, заметно увеличивается доля самокритичности, прослеживается озабоченность по поводу впечатлений, которые ребенок производит на значимых других.
  • 5. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста наблюдается возникновение обобщенного, устойчивого, внеситуативного и вместе с тем достаточно дифференцированного самоотношения, интегрирующего опыт деятельности и опыт общения ребенка, при этом уже к старшему дошкольному возрасту, личностная самооценка становится внутренним регулятором поведения.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >