Предисловие
Светлые мечты перестройки — избавиться от тоталитаризма и духовного рабства, дать прорасти гуманным демократическим ценностям — вызвали к жизни гуманизацию обучения. Уже более десяти лет эти слова являются привычными, однако часто гуманизация понимается и внедряется в школе, исходя из контекста прежней жизни. Гуманизация обучения — это не просто новые методы, а прежде всего другое мировоззрение и отношение учителя к себе, ученикам, к миру. Поэтому в книге ставится цель познакомить учителей, преподавателей вузов, студентов — будущих учителей с базовыми идеями классиков гуманизации обучения — К. Роджерса, А. Маслоу, Дж. Брауна, Т. Гордона, У. Перки и др., а также с современным опытом гуманизации обучения в американских школах. Вторая цель пособия — дать учителям возможность развить необходимые при гуманизации навыки общения и навыки управления классом. Третья цель — показать, как на практике использовать условия гуманизации при обучении иностранному языку. Методы гуманистического обучения, изложенные в книге, могут быть использованы и при обучении другим предметам.
Принятие в России идей гуманизации обучения в 1990-е гг. было подготовлено распространением идей гуманной педагогики (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили и др.), идеями развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Д. В. Занков и др.), творчеством учителей педагогики сотрудничества (Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов и др.). Однако идеи гуманизации обучения, свойственные образовательным системам Европы и США, нельзя по мановению руки пересадить в образовательную среду с российским менталитетом. Чтобы осознать трудности и различия, в книге с культурологической позиции рассматриваются особенности развития гуманизации образования в дореволюционной России, в первые годы советской власти, сравниваются черты тоталитарного сознания российского учителя и качества учителя в условиях гуманизации обучения. Выявляются различия в менталитете российских учителей наших школ и американских учителей, работавших в условиях гуманизации обучения.
Эти различия определяются тем, что российские и американские учителя живут в государствах с различным политическим устройством, с различной культурой. Как показали исследования по психологии культуры, различия в менталитете основываются на особенностях разных культур, например, — индивидуалистической вертикальной (в США) и коллективистской вертикальной культуры в России (Г. Триандис[1], 2003). Для индивидуалистической вертикальной культуры характерны ценности индивидуальной личности, творчества, уникальности каждого человека, самостоятельности и независимости от группы. Коллективистской культуре свойственны ценности зависимости человека от различных групп (семьи, племени и др.), особое внимание к нормам поведения, важность общественных отношений, возможность принесения отдельного человека в жертву для целей группы и др.
Поэтому в книге акцент ставится на понятиях, связанных с ценностями индивидуальности и ее уважения, личности, автономии, свободы, ответственности, субъектности и их роли в обучении. Подробно рассматривается содержание этих понятий, а также проблемы индивидуального подхода при обучении детей с нарушениями поведения, с эмоциональными проблемами, детей — жертв насилия в семье и школе, детей в условиях развода в семье.
Ребенок значительную часть своей жизни проводит в школе. Он не только учится, но и развивается в школе как личность и индивид. Школа — это не просто учреждение для интеллектуального развития учащегося, это — «школа социальной жизни», где дети входят в мир взрослых, учатся его ценностям и нормам, где дети познают и оценивают себя, сверстников, взрослых и свое место в мире[2]. Одна из основных идей книги заключается в том, что в школе ученик развивается как неповторимая индивидуальность, как представитель своей культуры и представитель человеческого рода Homo sapiens. В первой части книги рассмотрены взгляды отечественных и зарубежных психологов и педагогов на эти цели обучения. Во второй части представлены результаты моих экспериментальных исследований методов обучения иностранному языку, способствующих развитию этих качеств ученика. Изучался опыт развития субъекта учебной деятельности в групповой и индивидуальной работе на начальной и средней ступенях обучения английскому языку, опыт развития субъекта общения, развития положительного эмоционального отношения к стране изучаемого языка, предпосылок развития творческой личности, развития ученика как субъекта подготовки домашнего задания и роль родителей.
Предложенные методики обучения языку в условиях гуманизации были апробированы мной во время десятилетней работы (1989—1999) в качестве руководителя Лаборатории гуманизации обучения в Научноисследовательском методическом Центре Ивановского государственного университета (далее ИвГУ) при школе-лицее № 22 г. Иванова. С идеями гуманистической психологии, педагогики и психотерапии, с работой школ в условиях гуманизации я познакомилась на стажировке по гранту Фулбрайта — в университете г. Фрезно, Калифорния, США (1994); в университете г. Бейкерсфильд, Калифорния, США (1999, 2000, 2001); в средних школах г. Фрезно, г. Плейно (1994, Техас, США); на стажировке в Ноттингемском университете, Великобритания (1990). В практической части книги также использован многолетний опыт психологического консультирования в Ивановском Областном Центре психологической помощи семье и детям.
Хочу выразить благодарность учителю английского языка школы- лицея № 22 Ирине Дмитриевне Даниловой, которая с энтузиазмом взяла на себя нелегкий труд изменить свои ценности и отношения с учениками и вести уроки английского языка, используя предложенные мной новые методы и приемы обучения. Я благодарна директору научно-исследовательского методического Центра, профессору Тамаре Александровне Вороновой за поддержку, создание доброжелательной и творческой атмосферы в школе-лицее № 22, учителям и директору школы-лицея Виктору Михайловичу Самсоняну за желание воспринимать и внедрять идеи гуманизации.
Также хочу выразить признательность Фонду Фулбрайта, давшему возможность познакомиться с идеями и методами гуманизации обучения в библиотеках и школах США, коллегам из американских университетов, которые проявили большую заинтересованность в моей работе и помогали мне — проф. Гири Хегде, проф. Сари Дворкин, проф. Бернис Стоун (университет г. Фрезно), проф. Кэтрин Риттер (университет г. Бейкерсфилд), завучу средней школы г. Плейно Норме Коллиер, а также директору Патрисии Коллинз (Ноттингем), познакомившей меня с проблемами учителей в английской школе.
Благодарю за поддержку коллег кафедры английской филологии Ивановского госуниверситета, студентов-дипломников факультета РГФ, которые с энтузиазмом участвовали в экспериментальном обучении.
Очень ценными для работы над книгой были мысли и замечания, высказанные доктором психологических наук А. Г. Осницким, зав. лабораторией учения НИИ психологии обучения РАО Е. Д. Божович, зав. кафедрой педагогики ИвГУ Т. А. Вороновой, доктором филологических наук Г. М. Вишневской. Я признательна редактору Ольге Анатольевне Кручининой за ее терпение в редактировании многочисленных вариантов рукописи.
...как сказал премудрый Соломон, мудрость в порочную душу не входит, знание, если не иметь совести, способно лишь погубить душу...
Франсуа Рабле Раргантюа и Пантагрюэль»
Автор: Исенина Елена
