Развитие психолого-педагогических наук

В результате изучения данной главы студент должен:

знать

• • закономерности развития научного знания и его взаимосвязь с жизненной практикой;
• • общие закономерности развития психолого-педагогических наук как основания антропологической практики;
• • сущность и принципы развития педагогики и психологии как науки и практической деятельности;
• • о сущностных взаимосвязях психолого-педагогических наук с жизненной практикой;
• • этапы и содержание развития педагогики как научного знания и социальной практики;
• • этапы и содержание развития психологии как научного знания;

уметь

• • анализировать различные научные исследования в педагогике и психологии с позиции соответствия требованиям научности;
• • определять соответствие современных психологических направлений и педагогических систем и технологий этапам развития педагогики и психологии;
• • определять проблемные вопросы в области психолого-педагогических исследований и прогнозировать возможные научные направления развития;

владеть

• • базовыми методами психолого-педагогических исследований;
• • навыками рефлексии своих представлений о психолого-педагогической деятельности.

Развитие науки: общие закономерности

Становление профессии – процесс социальный. Он нс всегда начинается с разработки научных основ, обеспечивающих становление и развитие профессиональной дея- тельиости. Чаще профессия рождается из непосредственного запроса общества к новой функции или к выполнению ранее существующей функции в других формах – в виде новой специальности. Становление практической психологической помощи во многом было связано, по словам Виктора Франкла (1905–1997), с секуляризацией (расцерковлением) общества: "Один широко известный психиатр как-то заметил, что западное общество повернулось от священника к доктору. Другой психиатр жалуется, что в наше время слишком много пациентов приходит к врачу с такими проблемами, с которыми нужно было бы обращаться к священнику"^[1].

Развитие научной мысли, конечно, также определяется социальными процессами, но в меньшей степени. Развитие науки во многом связано и с внутренней логикой и историей познания.

Наш курс введения в профессию мы все-таки начнем с обсуждения процессов развития научных основ психологопедагогического знания, развития педагогики и психологии как науки, с появления психологии образования как специализированного междисциплинарного научного направления. Это определяется во многом тем, что когда профессия уже имеет научные основания, то ее освоение целесообразно начинать с освоения сложившихся теорий и концепций. Но прежде чем раскрывать специальные вопросы психологии образования, мы рассмотрим общие вопросы науки, ее природу, ее принципы и логику развития.

Наука как особая форма познания

Наука – исторически сложившаяся и институционально оформленная сфера человеческой деятельности, направленная на объективное познание окружающей действительности, выработку теоретических представлений о явлениях, свойствах, закономерностях. Паука ищет ответы на вопросы – "Как этот мир устроен?", "Почему и из-за чего что-то происходит так, а не иначе?", "Что будет, если...?" и т.д. В основе научного познания окружающего мира лежит сбор, систематизация, описание и объяснение эмпирических фактов. Научное познание также выстраивается путем анализа и синтеза существующих и новых знаний. Наука не только описывает наблюдаемые природные, социальные и психологические явления, но и пытается выстроить причинно-следственные связи. Основной критерий проверки объективности научного знания – это его прогностичность.

Наука отличается от других форм познания окружающего мира – мифа, веры, созерцания, художественного познания, обыденного познания.

Миф дает человеку возможность целостного переживания мира, объясняя и оправдывая наблюдаемые явления и события по ассоциативному принципу, по законам партиципации (причинности по принципу сопричастности), анимизма (одушевления), антропоморфизма (уподобления человеку), тотемизма (культа тотема). Миф – устойчивая форма мировоззрения, опирающаяся на коллективные представления (по Л. Леви-Брюлю). В мифологическом мышлении все имеет причину, волю, душу, и задача человека – выстроить диалог или какое-либо взаимодействие с окружающим миром. Важная функция мифа – дать определенность представлений о мире и подсказать, как себя вести в этом мире (ритуализации жизни).

В традиционных культурах образ мира имеет символическую природу и воплощен в мифологических представлениях о мире. В самом общем виде мифологическая картина мира (модель мира) определяется как сокращенное и упрощенное отображение всей суммы представлений о мире внутри конкретной традиции. Носители этой традиции могут не осознавать картину мира во всей ее полноте и системности. Под "миром" понимается человек и среда в их взаимодействии, т.е. мир есть результат переработки информации о среде и самом человеке с помощью знаковых систем. Картина мира реализуется в различных семиотических воплощениях, скоординированных между собой и образующих единую универсальную систему, которой они и подчинены^[2].

Наука, конечно, также подвержена созиданию мифов – научных мифов. По, как отмечает А. Ф. Лосев, наука противоположна по своей природе мифу. "Мифическое сознание совершенно непосредственно и наивно, общепонятно; научное сознание необходимо обладает выводным, логическим характером; оно – не непосредственно, трудно усвояемо, требует длительной выучки и абстрактных навыков. Миф всегда синтетически жизнен и состоит из живых личностей, судьба которых освещена эмоционально и интимно ощутительно; наука всегда превращает жизнь в формулу, давая вместо живых личностей их отвлеченные схемы и формулы; и реализм, объективизм науки заключается не в красочном живописании жизни, но – в правильности соответствия отвлеченного закона и формулы с эмпирической текучестью явлений, вне всякой картинности, живописности или эмоциональности"^[3].

Конечно, в таком противопоставлении миф представляется чем-то жизненным, а наука – безжизненным. Но это не совсем так. Это разные способы познания и описания мира. Миф действительно ближе обыденному познанию, доступному каждому человеку. В определенных жизненных ситуациях нам проще оправдать события, явления, факты по мифологическому принципу, а не прибегать к сложным научным конструкциям и способам познания. И не следует думать, что мифологическое сознание – это свойство только первобытных народов или традиционной культуры. По сути, мы видим, как и в современной повседневной жизни миф продолжает занимать существенную нишу в познании окружающего мира. Приведем пример. Довольно типична такая ситуация даже среди профессиональных психологов: в начале общения с новым для них человеком они сразу интересуются, под каким знаком зодиака он появился на свет. Получив ответ, произносят, дословно, такую фразу: "А, все понятно...". И здесь мы наблюдаем классическую схему действия познания по мифологическому принципу, когда по одному признаку создается ощущение полноты знания. И это при полном игнорировании того факта, что психология в своей научной основе дает понимание системной сложности и неоднородности влияния различных факторов (внешних и внутренних) на те или иные проявления, поступки, действия человека. Именно такая сложность для понимания и снимается по мифологическому принципу, делая "все понятным". В обыденной жизни этот путь осознания окружающей действительности, пожалуй, доминирующий. И во многих случаях ничего плохого в этом нет. Но для профессионала – это ложный и губительный путь. Ведь такая примитивизация видения ситуации не позволяет замечать и учитывать значимые факторы, не дает увидеть адекватную реальности картину, имеющую существенный потенциал к прогностичности.

Религиозная вера – признание чего-либо истинным в силу внутреннего убеждения, базирующегося на религиозных догматах, без предварительной фактической или логической проверки, т.е. без доказательств. В каждой религии есть система базовых текстов и догматов, требующих принятия их на веру. Верующий человек в религиозной трактовке – человек, который видит мир, исходя из религиозного учения данной конфессии, и выстраивает модель своего поведения согласно этому учению. Вера не подразумевает сомнения, а подразумевает следование догме. Но изначальный текст может по-разному толковаться. И толкование базового текста становится способом осмысления фактов настоящего и переживания будущего. Наука же находится в постоянной внутренней борьбе с догмой, и сомнение выступает одним из основных психологических механизмов движения научного познания.

Религия дает много для человека – она задает смысловые координаты жизни и формирует представление о бесконечности человеческого бытия и после смерти. Она ориентирует человека в системе ценностей, определяет моральные нормы, регулирует жизненные приоритеты. Не случайно, как отмечал В. Франкл, при снижении значения религии в жизни общества большая часть смысловых задач, которая выполнялась религиозными институциями, перешла к психологам. Человеку нужно понимать смысл своей жизни. Религия задает такие смыслы в системе догматов и текстов. Вне религии человеку приходится находиться в самостоятельном поиске этих смыслов. А это очень не просто без внешних опор, особенно когда внутренние еще не выстроены.

Созерцание – способ непосредственного чувственного познания окружающего мира через некритическое его восприятие. Созерцание даст нам опыт непосредственного целостного представления о видимом или как-то иначе чувственно воспринимаемом. Созерцание по-разному толкуется в различных философских и научных школах. В некоторых учениях оно противопоставляется произвольной наблюдательности, а где-то с ней отождествляется. В любом случае созерцание как путь познания связано с развитой чувствительностью восприятия и определяется ею. И не случайно разводятся понятия "смотреть и видеть", "слушать и слышать". В контексте учения Иммануила Канта (1724–1804) созерцание противопоставлено познанию с помощью мышления. Но созерцание чрезвычайно значимо для адекватной ориентировки в мире с помощью органов чувств и чувственного восприятия.

Наука открыла за видимым пределом целые миры невидимых подробностей.

А. И. Герцен

Науку, которая в большей мере базируется на мышлении, часто противопоставляют созерцанию. Однако созерцание – очень важная составляющая науки как минимум на двух этапах. Результат созерцания может стать началом акта научного познания. А результат научного познания зачастую должен быть подтвержден непосредственно созерцаемым.

Художественное познание – особая форма отображения, репрезентации и созидания мира. Изначально искусство как способ художественного отображения мира было непосредственно связано с мифом, потом – с религией. А начиная с эпохи Возрождения, когда появляется ценность авторства, художественной интерпретации и выразительности – художественный путь познания становится относительно самостоятельным. В настоящее время для искусства личность творца, его авторское, субъективное видение мира – приоритетно. Тогда как для науки первостепенно объективное, обезличенное знание (это не значит, что в науке нивелируется авторство; важно, что личное отношение автора не должно влиять на объективность знания). Художественное познание во многом базируется на творческом преобразовании образно-чувственного восприятия мира, на воображении, тогда как наука – на рациональном, логическом способе познания.

При этом стоит отметить, что искусство и наука тесным образом связаны внутри сферы культуры. И не только биографически или по принципу значимости вдохновения. Наука многое черпает в искусстве, а искусство – в науке. В прикладном аспекте они имеют множество плоскостей непосредственного пересечения (например, в архитектуре). Особенно ярко это выражено в психологии. Многие художественные произведения тонко и точно отображают психологические явления, глубоко раскрывают психологические феномены. Не случайно наиболее глубокими знатоками человеческих душ в нашей стране считаются поэты и писатели (А. С. Пушкин, Ф. М. Достоевский, Н. В. Гоголь, Л. Н. Толстой, А. П. Чехов и др.). Некоторые писатели даже выходили из пространства искусства в пространство науки, сохраняя тонкость художественного отображения реальности. К таким примерам можно отнести вполне научную книгу писателя и поэта К. И. Чуковского "От двух до пяти", в которой автор представил прекрасный анализ речевого (и не только) развития ребенка. Также стоит отметить, что в произведених многих авторов (художников, режиссеров, писателей) виден след воздействия психологических теорий (например, С. Дали, Ф. Феллини, А. Бергсон многие свои произведения создали под влиянием психоанализа и аналитической психологии, а художественные произведения Ж.-П. Сартра и А. Камю неразрывно связаны с экзистенциальной психологией).

В форме художественных произведений пытались выразить свои педагогические концепции Ж. Ж. Руссо, Я. Корчак, А. С. Макаренко. Другие педагоги использовали искусство как педагогическое средство (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. А. Сухомлинский и др.).

Жизнь ставит цели науке; наука освещает путь жизни.

Н. К. Михайловский

Обыденное познание – познание окружающей действительности в непосредственном взаимодействии с ней, через обретение жизненного опыта. Это опытное познание, но оно обладает свойством обобщения по единичному случаю. Мы зачастую, получив какой-то единичный опыт в своей жизни, переносим его на другие ситуации. Обыденное познание не выходит за рамки непосредственного познания, а также сильно подвержено влиянию личных и социальных стереотипов. Житейский опыт имеет выраженный ориентир на практику, тогда как наука – на знание как таковое. Научное познание обязательно организуется и реализуется с помощью специальных методов, тогда как обыденное познание опирается на непосредственный опыт и субъективное восприятие.

Вся наука является не чем иным, как усовершенствованием повседневного мышления.

А. Эйнштейн

Однако жизненный опыт и научное познание не находятся в таких уж антагонистических отношениях. Именно из-за замеченных проблемных вопросов в обыденной жизни делаются многие научные открытия. А многие научные открытия изменяют повседневность, влияют на обыденную жизнь. Кроме того, многие научные гипотезы, предположения, теории должны быть проверяемы житейским, здравым смыслом, жизненной практикой. Иначе они останутся лишь абстрактными теориями.

Каким же критериям познания должна удовлетворять сама наука? Вопрос о критерии научности – один из ключевых в методологии науки. Среди множества критериев научности можно выделить, как наиболее важные, следующие:

• – истинность (при понимании, что наука – это попытка решения проблемных ситуаций и достижение абсолютной истины невозможно. "Всякая наука начинается с сознания незнания");
• – обоснованность (обоснование может быть разным – эмпирическим, математическим, логическим, теоретическим);
• – проверяемость (научное знание считается обоснованным, если существует принципиальная возможность его проверки другим исследователем, или другим методом, или в иной ситуации, или на другом материале);
• – системность (научное знание должно быть логически организовано);
• – незавершенность (научное познание не может быть конечным, нужно понимать, где границы познанного, и видеть перспективы дальнейшего развития).
• (См. задание 1 к гл. 1.)

В. В. Ильин^[4] выделил в науке три элемента ее развития:

• 1) наука переднего края, предназначенная для проигрывания альтернатив (творческий поиск, гипотезы);
• 2) твердое ядро науки – непроблематизируемый пласт знаний, выступающий фундаментом; история науки;
• 3) вытесненное за пределы науки (морально устаревшее) знание (возможно, не окончательно).

Только ядро науки включает в себя так называемое истинное знание. Однако и оно претерпевает изменения в ходе научных революций и слома научных парадигм.

Наука – общее достояние человечества, и задача подлинного ученого – обогащать этот запас знаний, доступный всем.

А. Н. Колмогоров

Наука в настоящее время – общечеловеческая ценность и значимый элемент мировой культуры. Академик В. И. Вернадский, говоря о новом этапе развития человечества благодаря научной деятельности, о ноосфере как геологической силе, писал: "В жизни нового времени (...) научная творческая работа является связующим и объединяющим элементом, так как основы ее не зависят от особенностей племенных или исторических"^[5]. Научная мысль становится все более независимой от геополитических и корпоративных структур. Ценности науки, не связанные с возрастными, личностными, национальными или конфессиональными особенностями, основываются на единых принципах и алгоритмах научной традиции, ориентирующейся на максимально объективные представления о мире, себе и себе в мире, подтверждаемые на опыте.

Наука – это организованное знание.

Спенсер

Однако это не значит, что нет особенностей естественнонаучного и гуманитарного знания. В. И. Вернадский, как величайших ученый XX в. в области естественных наук, проявлял огромное уважение к гуманитарному знанию. Обращаясь к историческому знанию, он отмечал сложность вхождения натуралиста в область гуманитарного познания во вступительных словах "Очерков по истории естествознания в России в XVIII столетии": "Ясно и бесспорно вижу я всю трудность поставленной мною задачи. Ярко чувствую я малую подготовленность натуралиста при переходе от лабораторной, полевой или наблюдательной работы в область исторических изысканий. Ибо развитие научной мысли находится в теснейшей и неразрывной связи с народным бытом и общественными установлениями – ее развитие идет в сложной гуще исторической жизни..."^[6]

Владимир Иванович Вернадский (1863–1945)

Философ науки Э. А. Поздняков пишет, что "наука вся есть чистый плод творческой деятельности человека (...которая) главным образом и по преимуществу интеллектуально рациональная, абстрактная, подчиняющаяся определенным логическим, схематическим правилам"^[7].

Научное мышление отличается от обыденного методом организации своей работы, ее упорядоченностью и целенаправленностью. Рассуждая о научном познании, академик В. А. Энгельгардт писал: "Научное творчество есть результат действующего в нас инстинкта, результат стремления удовлетворить внутреннюю потребность, заложенную в нас природой, потребность расширить область человеческого знания, внести ясность в то, что ранее было туманным, внести элементы порядка в тот хаос неизвестного, который нас окружает"^[8].

Основным способом удовлетворения потребности в познании выступает исследование. Исторически сложилось, что исследование стало культурным механизмом развития науки, по при этом оно остается независимым от пауки способом деятельности, т.е. доступным для использования другими институтами культуры, в том числе школой, а особенно вузом^[9]. Собственно в европейской истории развитие науки и становление университетов – фактически взаимосвязанные и во многом тождественные процессы.

Развивающийся человек изначально находится в противоречивом состоянии выбора – исследовать или принимать на веру. Этот выбор мы совершаем постоянно и в большинстве случаев неосознанно. Позиция конформизма, пассивного принятия, следование внешним требованиям, потребность в устойчивом положении и определенности в ряде случаев оказываются необходимыми, выигрышными для успешной социальной адаптации. Особенно это характерно для модели стабильного общества. Но они оказываются проигрышными в ситуации нестабильности, неопределенности, требующей от человека самостоятельности в поиске эффективного решения, оптимального выхода из проблемного положения. Ситуация неопределенности актуализирует активную, исследовательскую позицию по отношению к проблемам. Однако, если социокультурные нормативы постоянно подавляли исследовательскую активность в человеке, он скорее начнет искать опору извне, нежели попытается справиться собственными силами.

В современной культуре и обществе довольно быстро происходит превалирование значимости информационного пространства. Мир для человека становится все более и более изменчивым. Устойчивость, стабильность существования человека в этом непрерывно изменяющемся мире во многом зависит уже не от того, насколько будут стабильны и сохранные социокультурные нормативы и традиции, а от того, насколько человек в своем развитии сможет эффективно осуществлять самостоятельную исследовательскую деятельность в отношении к миру, к другим и к себе.

• [1] Франкл В. Доктор и душа. СПб.: Ювента, 1997. С. 13.
• [2] Топоров В. Н. Модель мира // Мифы народов мира. Т. 2. М., 1992. С. 161-164.
• [3] Лосев А. Ф. Диалектика мифа. М.: Мысль, 2001. С. 42.
• [4] Ильин В. В. Критерии научности знания. М.: Высшая школа, 1989. С. 128.
• [5] Вернадский В. И. Труды по истории науки в России. М.: Наука, 1988. С. 75.
• [6] Там же. С. 64.
• [7] Поздняков Э. А. Философия культуры. М. : Интуррекдама, 1999. С. 485.
• [8] Энгельгардт В. А. Познание явлений жизни. М.: Наука, 1984. С. 297.
• [9] Леонтович А. В. К проблеме развития исследований в науке и образовании // Развитие исследовательской деятельности учащихся: методич. сборник / ред.-сост. А. С. Обухов. М.: Народное образование, 2001. С. 33–37.