Готовность детей к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема

Готовность к школьному обучению – совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематически организованному школьному обучению ("школьная зрелость"). Обусловлена созреванием организма ребенка, в частности, его нервной системы, степенью сформированной личности, уровнем развития психических процессов и т.д. Может быть охарактеризована как общая и специальная готовность к общению и обучению в школе.

Психологический подход

Как отмечал еще Л. С. Выготский, сложность переходного периода от дошкольного к школьному детству заключается в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения – произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т.д. Однако он, по существу, "еще дошкольник, который, переступая порог школы, "несет с собой представления о ярком, интересном мире". Известный психолог Д. Б. Эльконин указывал, что дошкольники и младшие школьники мало чем различаются между собой. Самое интересное заключается в том, что ученики начальных классов еще не могут окончательно отойти от игровой деятельности: они овладевают учебной деятельностью как основной только к десяти годам, т.е. к концу начального обучения, поэтому считается, что дети дошкольного и младшего школьного возраста принадлежат к своеобразному единому периоду – детству.

Вместе с тем особенностью изменяющейся социальной ситуации развития ребенка при переходе от дошкольного к школьному детству является, согласно исследованиям Л. И. Божович, осознанное отношение дошкольника к тому месту, которое он занимает и хочет занимать. Он хочет "быть взрослым", как сказал Д. Б. Эльконин, и осуществлять "общественно значимую деятельность", а не просто моделировать ее в игре. Проблема заключается в том, что для ребенка-дошкольника на этапе дошкольного детства оказались сформированы представления об основных векторах человеческих взаимоотношений в ролевой игре.

Между тем на этапе школьного детства ребенок должен стать "над ними", т.е. научиться смотреть и анализировать формирование своих отношений с окружающими и ситуации морального выбора "со стороны", находя компромисс между собственной оценкой происходящих событий, мнением коллектива и первого общественного авторитета учителя. Ребенок в ситуации школьной жизни учится быть не кем-то другим, а учится быть собой. Поэтому данная стадия развития личности относится многими психологами (Л. И. Божович, Д. Б. Фельдштейном и др.) к стадии социализации, а не адаптации, как раньше, на этапе дошкольного детства. Ребенок усваивает социальную позицию "Я в обществе". Это предполагает формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. "Внутренняя позиция школьника" представляет собой "сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым" (Л. И. Божович), которая выражается в стремлении ребенка выполнять общественно значимую и оцениваемую деятельность (учебную). Такая внутренняя позиция в целом характеризует психологическую готовность ребенка к школе.

В общую психологическую готовность детей к школе ("школьную зрелость") включены следующие компоненты:

– мотивационная готовность предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности;
– личностная готовность к обучению в школе характеризует определенный уровень развития самосознания, воли и мотивов поведения;
– волевая готовность предполагает умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном;
– интеллектуальная готовность характеризует определенный уровень развития познавательных процессов;
– коммуникативная готовность предполагает определенный уровень развития умений и навыков общаться и устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми.

Педагогический подход

При педагогическом подходе тоже выделяется общая и специальная готовность к школе.

Первую определяет "Концепция содержания непрерывного образования" (дошкольное и начальное звено), согласно которой в качестве основания для преемственности содержания ступеней дошкольного и начального образования выступают развитие любознательности как основы познавательной активности; развитие способностей ребенка как залога успешности; формирование творческого воображения как направления интеллектуально-личностного развития; развитие коммуникативности. Поэтому сформированость данных способностей и качеств личности является показателем общей готовности ребенка дошкольного возраста к школе. Она формируется благодаря тому, что дома и в детском саду с 5-6 лет начинается подготовка детей к школе, которая включает две основные задачи: всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое); специальная подготовка к усвоению тех предметов, которые он будет изучать в школе.

С точки зрения специальной готовности ребенок, готовый к школьному обучению, с педагогической точки зрения, владеет специальными умениями и навыками, связанными со следующими уровнями:

– развития речи (навыками связной речи, достаточными уровнем сформированности лексического и грамматического строя речи, овладения звуковой культурой речи, умениями фонематического воспитания и звукобуквенного анализа и т.д.);
– развития элементарных математических представлений (высоким уровнем сформированности ориентировки на сенсорные признаки предметов (цвет, форму и величину) и овладения способами перцептивных действий на уровне зрительного соотнесения, овладение количественными представлениями и навыками счета, достаточным уровнем сформированности пространственных и временных представлений и ориентировок и т.д.).

Кроме того, у него должны быть сформированы предпосылки к учебной деятельности – в виде интереса к учению, отдельных учебных умений и навыков (планирования, организации и контроля действий и деятельности в целом).

Методические рекомендации по организации подготовки детей к обучению и общению в условиях школы

Важным компонентом готовности к школе является навык произвольности: именно благодаря ему ребенок может управлять своим поведением, вниманием, памятью. Достаточно представить себе ребенка, бегающего по классу во время урока, и учителя, который не может с ним справиться никакими методами. В такой ситуации грустно всем: и ребенку, который получил двойку, и родителям обидно за то, что они получили выговор за невоспитанность ребенка, и педагогу, который не смог дать нужный материал. Между тем, ребенок вовсе не виноват в такой ситуации, он делает это не специально, он действительно просто не может усидеть на месте, да еще и внимательно выслушать сложный материал. Именно поэтому в процессе проведения игр-занятий в подготовительной к школе группе очень важно уделять внимание формированию навыка произвольности в процессе взаимодействия с детьми.

Существуют следующие методы взаимодействия с детьми.

1. Целенаправленные беседы о школе.
2. Экскурсия в школу, экскурсия в класс.
3. Рассматривание картины "В школе", иллюстраций и открыток с изображением учителей, школьников, класса, рисунков, сделанных бывшими выпускниками детского сада на данную тему.
4. Чтение художественной литературы (рассказа С. Баруздина "Кто сегодня учитель?", А. Барто "Подружки идут в школу" и др.).
5. Серия сюжетно-ролевых и режиссерских игр "Школа" с целью формирования положительного отношения к школе, а также формирования мотивов, связанных с учебной деятельностью.

В начале работы с будущими выпускниками детского сада, в апреле – мае, рекомендуется провести цикл целенаправленных бесед, в которых рассказывалось бы о школе и существующих в ней порядках, о взаимоотношениях учителя и учеников. Э го необходимо с целью расширения кругозора детей, уточнения представлений детей о работе учителя, о взаимодействии учителя и учеников.

Беседы с детьми о школе могут включать следующие вопросы (можно использовать часть из них в первый раз, часть – во второй).

1. Когда в школе начинаются занятия?
2. Какой это день и как он называется?
3. Как можно догадаться, что находишься у здания школы?
4. Как вас будут называть, когда вы будете учиться в школе?
5. Какие помещения есть в школе и зачем они нужны?
6. Как называется профессия человека, который учит детей?
7. Каким вы себе представляете учителя?
8. Как учитель оценивает ответы детей?
9. Что необходимо ученикам для школы? Как это можно назвать одним словом? Для чего они нужны?
10. Зачем нужно учиться? А вы хотите учиться? Почему?

Беседа проходит сразу со всей группой детей в виде диалога.

Воспитанникам предоставляется возможность сначала ответить на вопросы самостоятельно, выслушать добавления других детей, уточнить свой ответ или исправить его, а затем обобщить. Например, трудности обычно вызывает вопрос о том, когда начинается школьная жизнь детей, а также "как можно догадаться, что находишься у здания школы?". Поэтому рекомендуется задавать дополнительные вопросы: "Кто ходит в школу? Что берут с собой? Что можно услышать около школы?" и т.д. При этом можно использовать прием словесного рисования коллективной картины: "Что бы ты нарисовал около школы? Перед ней? За ней? Как нарисовал бы? В каких позах находятся дети? Покажи. Как они одеты? Что у них в руках?" и т.д.

Затем выясняется, какие представления дети имеют о помещениях в школе. Можно использовать тот же прием словесного рисования с использованием уточняющих вопросов ("Где школьники едят?", "Где занимаются физкультурой, музыкой" и т.д.). На данном этапе беседы воспитатель может схематично зарисовывать содержание детских высказываний на доске. Параллельно выясняется, чем похожа предметно-развивающая и пространственная среда данных помещений со средой детского сада. Поэтому вопросы желательно формулировать через "примеривание" традиционных форм детской активности к воображаемой ситуации ("А здесь что можно делать? Что нельзя? Почему? А где это делать можно? Когда?") и подводить их к мысли о том, что в школе нет мест, где "нельзя все, что было можно в детском саду".

После этого внимание детей переносится в класс. На вопрос: "Каким вы себе представляете учителя?" – дошкольники обычно отвечают достаточно однообразно. Поэтому следует активизировать их воображение через следующие вопросы: "Что он хочет? О чем он думает? Что он чувствует?" Здесь можно рассмотреть соответствующую сюжетную картину с изображением учителя и учеников. Вопросы: "Как учитель оценивает ответы детей и для чего он ставит оценки?", "Что необходимо ученикам для школы?" – не вызывают у детей затруднений. Почти все отвечают правильно ("пять" ставят за правильный ответ, "двойку" ставят тому, кто ничего не знает, кто плохо отвечает). Затем можно попросить детей разыграть (каждый от своего лица) диалоги между изображенными на картине персонажами: учитель – ученик (при работе с места);

– учитель – все дети в классе;
– учитель – пара детей (соседи по парте);
– ученики в паре (на месте);
– учитель – ученик (у доски);
– учитель – пара детей у доски;
– учитель – дети на перемене.

По мере разыгрывания воображаемой ситуации рекомендуется выяснить у детей, как они относятся к атрибутам школы и как отвечают на вопрос о назначении различных школьных принадлежностей. Здесь же можно обсудить различные проблемные ситуации, которые могут возникнуть в связи с "обладанием" партой, ранцем, пеналом, ручкой и ластиком и наметить пути их решения. Подобного рода ситуации можно частично драматизировать, т.е. взрослый рассказывает начало, а дети, посовещавшись, придумывают продолжение и разыгрывают его. При этом подчеркивается важность следующих умений: совместно решать конфликтные ситуации;

– объяснять партнеру мотивы (причину) своего поведения;
– соотносить их с последствиями для всего класса.

В ходе взаимодействия необходимо делать вывод о том, что дети имеют только общее представление о школе, знают, что необходимо иметь ученику, для чего, знают, что учитель учит, а ученики учатся.

Последний вопрос: "Зачем нужно учиться? А вы хотите учиться? Почему?" – является наиболее объемным и требует от дошкольников высказать личное мнение ("Чтобы много знать", "Чтобы быть умной – так мама говорит"). Если дети не могут аргументировать ответ, воспитатель использует прием сопоставления со сказочным героем, который находился в ситуации учения: "Ты хочешь учиться, как Буратино или как Мальвина? Почему?" и т.д.). В это время не стоит подчеркивать "правильность" или "неправильность" поведения ребенка и его отношения к школе. Можно попросить детей нарисовать историю о том, как Буратино, Пьеро, Артемон (или другие персонажи, выбранные детьми – Незнайка, Кнопочка, Пончик и т.д.) перенеслись на машине времени и стали учиться в современной школе (на большом листе ватмана). При этом можно разыграть казусные, нелепые ситуации, которые возникают с героями из-за того, что они не понимают, что значит "учиться" и "учить", как это могло бы пригодиться им в обычной жизни, и поэтому нужна "разъяснительная работа" со стороны детей. Воспитанникам можно предложить написать героям письма с "рекомендациями" о том, как лучше всего поступать в той или иной ситуации. В следующий раз можно организовать получение "посылки" с подарками от благодарных героев сказок и организовать обсуждение вопросов о том, зачем они прислали школьные принадлежности (и кому они могли бы принадлежать) и почему здесь оказались маленькие куклы, машинки, трансформеры и т.д.

В последующих беседах можно организовать обсуждение проблем учебного сотрудничества между персонажами сказок с помощью режиссерской игры, когда воспитатель с помощью символов моделирует на доске учебную ситуацию на занятиях по обучению письму и чтению, математике и т.д. Подчеркивается, что герои должны выполнять задание то по одиночке, то в парах, то все вместе ("Это такие правила игры"). Вместе с детьми воспитатель выясняет, какие вопросы может или не может задавать учитель ("такие же, как воспитатель в детском саду или другие"). Некоторые задания даются в шутливой форме.

Например:

На уроке русского языка:

– Зачем люди едят? (за столом).
– Почему ходят люди? (но дороге).
– Ехал купец. Ел соленый огурец. С кем он поделился? (с Аленой) и т.д.

На уроке природоведения:

– Почему люди ходят? (потому что летать не умеют).
– На какое дерево садится ворона во время дождя? (на мокрое).
– Смог бы страус сказать, что он – птица? (нет, так как он не умеет разговаривать) и т.д.

На уроке математики:

– На березе росло 3 ветки. На каждой ветке – по 2 яблока. Сколько всего яблок росло на березе? (пи одного).
– Сколько у семи ослов ушей и хвостов? (у шеи нет ни одного хвоста) и т.д.

Из подобных бесед с детьми можно сделать вывод о том, что никто не знает о том, как нужно правильно играть в школу, поэтому нужно сходить туда в гости и узнать, что и как там происходит (особенно если можно навестить чьих-то старшую сестру или брата).

Дошкольники с разрешения учителя и завуча по начальным классам должны получить возможность походить по школе, увидеть разные классы, другие помещения, в которых находятся ученики. В классе дети могут понаблюдать за работой учителя, рассмотреть атрибуты классной комнаты. Воспитатель поощряет их к тому, чтобы они задавали много вопросов ("Тогда потом можно будет интересно играть в школу в детском саду"). Затем они беседуют по поводу увиденного на экскурсии и обмениваются впечатлениями.

Для закрепления знаний детям можно еще раз рассмотреть картины, иллюстрации и открытки с изображением учителей, школьников, класса, но при этом дать возможность соотнести их содержание с эмоциональным и познавательным опытом детей. В это время можно начинать читать детскую художественную литературу на данную тему и спрашивать детей, как они поступили бы на месте героев "Денискиных рассказов" и т.д.

Практически сразу после целенаправленных бесед о школе и экскурсий у детей возникает желание играть в настоящую "Школу".

На первой стадии основным содержанием игры являются социальные по направленности предметные действия. Используется два типа сюжетно-ролевой игры: взрослый играет ведущую роль и руководит игровой ситуацией; взрослый – пассивный наблюдатель, дети выполняют все роли.

На начальных этапах развертывания сюжетно-ролевой игры взрослый принимает непосредственное участие в игре. Например, взрослый – директор школы. Через эту роль он осуществляет руководство всей деятельностью детей в игре, советует, помогает детям развивать сюжет, разрешает возникшие в ходе игры вопросы и конфликты.

Затем функции лидерства постепенно передаются детям. Дело в том, что хотя дети в большинстве своем знают, что учитель учит детей, но "...только встав в положение учительницы, ребенок оказывается перед необходимостью найти и выделить отношения учительницы с детьми, и с другими учителями, установить функции разных людей и их связи между собой" (Д. Б. Эльконин). В сюжетно-ролевой игре дети учатся соблюдать "внутреннюю логику взаимоотношений" "учителя" и "ученика". Если в начале таких игр дети плохо слушают "учителя", вскакивают с места, могут пересесть на другое место, то после некоторого времени один и тот же ребенок начинает по-разному двигаться и говорить в зависимости от того, кем он в данный момент является – "учителем" или "учеником": "Я учительница и лучше знаю, что делать", "Учительницу надо слушаться", "Школа для того, чтобы учиться, а не баловаться".

Развертывание сюжетно-ролевой игры требует не одного, а нескольких занятий, поскольку каждый ребенок должен побывать в роли как "учителя", так и "ученика". Обычно в начале организации игр почти все дети хотят играть ведущую роль. Почти никто не хочет быть в роли "ученика", "ученицы". Во многом это связано с тем, что детей привлекают внешние приемы и действия, характерные для роли "учителя" (ставить оценки, звонить в звонок). Однако нужно предусмотреть расширение ролевого репертуара за счет появления разных учителей (физкультуры, музыки и т.д.) и специалистов (психологов, логопедов, буфетчицы, пожарников и т.д.), родителей учеников и т.д.

Часто после проведения серии таких игр дети продолжают их уже дома с куклами. При этом игра переходит на этап режиссерской игры, когда ребенок выступает от лица сразу нескольких персонажей, моделируя их отношения между собой и с учителем. Это обстоятельство позволяет сделать вывод о том, что у детей появляется мотив, связанный именно с учебной деятельностью. Этот факт подтверждается и тем, что дети как можно больше времени уделяют уроку, а перемена в игре сокращается до минимума. В игре появляется творчество.

На втором этапе важно включать в содержание разыгрываемых сюжетов упражнения на развитие внимания, восприятия, мышления, памяти и воображения. На реальных занятиях, проводимых воспитателем в группе, детям по очереди дается возможность выступить в роли педагога, предлагая сверстникам задания и выполняя контроль над их ошибками. При этом важно учитывать следующие требования.

1. Важно не допустить, чтобы ребенок скучал на таком занятии. Если ребенку весело учиться, он будет учиться лучше. Интерес – лучшая из мотиваций: он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий.
2. Повторять упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, нужно сделать перерыв, вернуться к нему позднее или предложить ребенку более легкий вариант (или выполнить его от лица другого игрового персонажа).
3. Не проявлять излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения или даже некоторого регресса.
4. Быть терпеливее, не спешить, не давать ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности.
5. В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставлять ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен – надо заняться чем-то другим. Постараться определить пределы выносливости ребенка и увеличивать длительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставить ребенку возможность иногда заниматься делом, которое ему нравится.
6. Развивать в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научить ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.
7. Избегать неодобрительной оценки, находить слова поддержки, чаще хвалить ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивать его слабости в сравнении с другими детьми. Формировать у него уверенность в своих силах.

После того как у ребенка сформировано представление о том, что он хочет и может делать в школе, следует использовать диагностику мотивационной готовности детей к школе, например методику "Изучение мотивов учения".

Цель методики: определение наиболее популярных мотивов учения. Материал: 6 карточек со схематическим изображением фигур.

Детям индивидуально предлагают небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одною из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывают схематический рисунок, соответствующий содержанию – внешняя опора для запоминания.

Детям предлагается прослушать рассказ.

"Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил”".

На стол выкладывается карточка 1: женская фигура, склонившаяся вперед с указующим жестом; перед ней фигура ребенка с портфелем в руках (внешний мотив).

"Второй мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился”".

Выкладывается карточка 2: фигура ребенка, стоящего у доски (учебный мотив).

"Третий мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть”".

Выкладывается карточка 3: фигуры двух ребят, играющих в кубы (игровой мотив).

"Четвертый мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким”".

Карточка 4: ребенок сидит за столом, перед ним книги, он делает уроки с неохотой, за его спиной стоит удочка и сачок (позиционный мотив).

"Пятый мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься, и можешь стать, кем захочешь”".

Карточка 5: фигура ребенка с портфелем направляется к зданию (социальный мотив).

"Шестой мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что получаю там пятерки”".

Карточка 6: фигуры детей, поднимающих при ответе руку.

После прочтения рассказа воспитатель задает ребенку вопросы: "А как ты думаешь, кто из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?" Дети последовательно осуществляют три выбора.

В ходе проведения диагностики можно сделать вывод о том, что характеристики и степень развития мотивационной сферы детей шести и семи лет существенно отличаются друг от друга. При этом большинство детей шести лет нельзя считать в достаточной мере подготовленными в личностном плане к школьному обучению: в мотивационной сфере шестилеток, несмотря на проведение специальной работы по формированию психологической готовности детей к школе, по-прежнему доминируют мотивы игрового поведения, тогда как в семилетием возрасте ведущую роль начинают играть мотивы, связанные с учебной деятельностью.

Сама структура мотивационной основы учения детей шести и семи лет также существенно отличается друг от друга. В шестилетием возрасте ведущее положение в ней занимают внешние по отношению к учебной деятельности мотивы. Это обстоятельство также указывает на недостаточную личностную готовность шестилеток к школьному обучению, ведущемуся в традиционной форме. Напротив, в мотивационной основе учения детей семи лет доминирующее положение занимают внутренние мотивы учебной деятельности (как познавательные, так и социальные). Стремление к школе семилеток, в отличие от шестилеток, в основном связано с желанием учиться, заниматься общественно значимой и функционально привлекательной формой деятельности. По этим критериям можно оценивать эффективность реализации на практике предложенных выше методических рекомендаций для воспитателей.

Автор: Микляева Наталья