Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Литература arrow ВВЕДЕНИЕ В ЯЗЫКОЗНАНИЕ ЧАСТЬ 2
Посмотреть оригинал

Адресант и адресат в коммуникативном акте.

Основу любого речевого акта составляет оппозиция «адресант адресат». Отношения говорящего («я») и слушающего («ты»), которые в диалоге постоянно меняются ролями, специфичны и нигде, кроме языка, не встречаются. При этом в роли «ведущего» оказывается говорящий: его «я» не только организует коммуникативный акт, но отражается в структуре любого высказывания. Более того уникальная позиция говорящего влияет и на устройство языка в целом.

Экскурс в историю науки

Впервые на такой «эгоцентризм» языка обратил внимание французский языковед Эмиль Бснвснист, введя понятие «человек в языке» и распространив его на такие хорошо известные явления грамматики, как личные местоимения (я = говорящий, ты = слушающий), лицо, время, наклонение глагола, артикль.

Действительно, точкой отсчёта при выборе глагольного времени прежде всего служит момент речи; лицо глагола зависит от того, совершает ли действие говорящий, слушающий или некто третий, в речевом акте не участвующий; выбор определённого или неопределённого артикля зависит от того, как оценивает ситуацию говорящий.

Это распространяется и на всю систему местоимений, и на так называемые «местоименные» наречия. Ср.: этот (близкий к говорящему) — тот (отдалённый от говорящего), здесь (рядом с говорящим) — там (вдалеке от говорящего), сейчас (в момент речи) — потом (после момента речи) — раньше (до момента речи) и т.п.

Учёные не раз обращали внимание на тот факт, что интересы говорящего и слушающего в процессе общения различны вплоть до антагонизма => [Хр.: с. 392, Степанова]. Допустим, в интересах преподавателя донести до аудитории за ограниченное время как можно больше специальной информации по теме, тогда как аудитория нуждается не только и даже не столько в количестве информации, сколько в её доступности и понятности. Естественно, что методически грамотный преподаватель не может не учитывать этого последнего обстоятельства, которое требует от него целенаправленных коммуникативных усилий уже в интересах адресата (см. об особенностях профессиональной коммуникации учителя: => [Хр.: с. 387, Зимняя].

Характеристика участников коммуникации (коммуникантов) складывается из совокупности параметров:

  • 1) возраст;
  • 2) пол;
  • 3) уровень владения языком;
  • 4) образовательный уровень;
  • 5) культурный уровень;
  • 6) уровень владения специальными знаниями;
  • 7) социальный статус;
  • 8) ролевой статус в момент коммуникации;
  • 9) психологические особенности личности.

Очевидно, чем ближе параметры адресанта и адресата, тем им легче общаться. И наоборот, существенное расхождение хотя бы в одном параметре (а обычно одно различие влечёт за собой и другие) требует от отправителя речи большего внимания к своему речевому поведению.

Успешная коммуникация возможна лишь в том случае, если адресант, вступая в общение, имеет более или менее полный «образ адресата» и правильно оценивает те потенциальные трудности взаимопонимания, которые данный адресат может создавать[1].

Пример практики

Сравним два тематически близких текстовых фрагмента, в которых речь идёт об одной и той же научной проблеме — об ассоциативном эксперименте, и попытаемся, не касаясь их содержания, найти и объяснить различие языкового оформления.

  • (1) Необходимо особо подчеркнуть, что весьма распространённым заблуждением является уверенность авторов в достаточности проведения ассоциативною эксперимента для тою, чтобы можно было считать исследование психолингвистическим и делать выводы об ассоциативном значении слова, хотя анализ связи между исходным словом и полученными ответами проводится с позиций лексико-семантической системы языка, ограничивается подразделением связей на парадигматические и синтагматические в их традиционной лингвистической трактовке при игнорировании единичных ответов как не представляющих научного интереса{.
  • (2) Особенность реального языка, о которой сейчас пойдёт речь, прямо связана с закономерностями человеческого мышления, человеческой памяти.

Для начала проведём небольшой эксперимент. Возьмите карандаш и бумагу и быстро записывайте первые пришедшие на ум ответы па мои вопросы (впрочем, ответы можно давать и устно).

Приготовились ?

Итак, быстро отвечайте:

  • Часть лица?..
  • Поэт?..
  • Фрукт?..

Могу вам сразу сказать, что почти все вы дали такие ответы: часть лица — нос, поэт — Пушкин, фрукт — яблоко. Правильно.

Если вы сомневаетесь в надёжности своих ответов, проведите эксперимент среди своих товарищей, которые не читали этой книги.

Если я угадал ваши ответы, то не потому, что я какой-то «ясновидец», отгадывающий чужие мысли, или гипнотизёр, заставляющий вас дать непременно тот или иной ответ. Я основываюсь на объективных данных науки, которая установила, что среди нормальных носителей русского языка такие ответы дают в среднем восемь—девять человек из 102.

Первый фрагмент взят из учебника, который по степени сложности и насыщенности информацией приближается к научной монографии, второй — из научно-популярной книги по языкознанию, адресованной старшеклассникам. Первый автор формулирует научную проблему; второй стремится заинтересовать читателя своей любимой наукой, эмоционально привлечь его. Различие адресатов по уровню специальных знаний прежде всего определяет разную степень насыщенности текстов терминами, а также меру синтаксической сложности.

Первый автор, А. А. Залевская, может себе позволить не заботиться о доступности, а тем более о занимательности изложения, так как её читатель — уже сложившийся или формирующийся специалист, подготовленный к восприятию такого текста и профессионально заинтересованный в этом; второй автор, Л. В. Сахарный, тоже крупный психолингвист, постоянно думает об адресате, делает всё возможное, чтобы его непосвящённому читателю было не только понятно уже написанное, но и захотелось бы читать дальше: он вступает в прямой диалог с читателем, легко и с мягким юмором поднимая его на первую ступеньку своей «научной лаборатории».

  • 1 Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М., 2000. С. 106.
  • 2 Сахарный Л. В. К тайнам мысли и слова: Книга для чтения учащихся старших классов. М., 1983. С. 35.

Совершенно очевидно, что при столь серьёзном различии коммуникативных установок авторов язык функционирует в двух рассмотренных текстовых фрагментах по-разному. Эго лишь один из великого множества примеров, которые заставляют задуматься над неоднородностью коммуникативной функции языка.

  • [1] В последние годы при обсуждении проблем коммуникации в разных сферах(в учебном процессе, на телевидении и др.) всё чаще звучат слова интерактивный и интерактивность (от англ. Interaction — взаимодействие). Интерактивность можно определить как такой вид речевого взаимодействия, при которомучастники коммуникации, активно и разнообразно реагируя на действия собеседника, добиваются эффективного результата общения.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы