Предисловие

Реальность отторжения молодежи от глубокого чтения, формальное отношение к величайшим писателям и их произведениям является серьезной проблемой. Преподавание литературы переживает кризис своих методологических оснований, связанный с девальвацией в обществе духовных ценностей. Разрушается основополагающая потребность в постижении путем чтения художественных произведений общечеловеческих, вневременных смыслов. В той или иной мере происходит изъятие из ученического штудирования и замена обесценившихся в массовом сознании литературных шедевров, с одной стороны, на «краткие пересказы» их содержания, отрывки и даже комиксы, а с другой, на псевдолитературу, сохраняющую устойчивую связь с рынком.

Это свидетельствует о снижении в культуре общества «золотого содержания» подлинной литературы в полном соответствии с происшедшей девальвацией ее назначения. При этом шедевры остаются в школьных и вузовских программах, но их нравственно-ценностный потенциал не находит реализации в процессе обучения. Совершается некая скрытая подмена при сохранении видимости полноценного литературного образования. Отсутствие взаимодействия с зафиксированными в искусстве слова общечеловеческими смыслами и ценностями обедняет индивидуальный смыслообразовательный процесс. Это одна из причин выхолащивания внутреннего мира личности, ущербности ее духовного опыта.

Неслучаен в этом контексте интерес многих ученых к проблеме полноценного восприятия искусства (художественной литературы в том числе), связанной с областью развития ценностно-смысловой сферы личности. Эта проблема затрагивает широкую область духовно-эстетического воспитания, так как способность адекватно воспринимать искусство является важным условием, конституирующим производство смыслов. Но в изучении психологических основ обучения смысловому чтению художественных текстов она до сих не имеет фундаментальных разработок, если не считать отдельных исследований. Психологические механизмы чтения, связанные с пониманием смысла произведений, остаются недостаточно изученными.

Вместе с тем интерес к проблеме нарастает, растет и частота использования понятия смыслового восприятия в самых разных контекстах и в рамках различных теоретических и методологических подходов. Возникают задачи специального психологического анализа, направленного на процесе становления смыслового восприятия художественных текстов.

В отечественной психологии понятие смыслового восприятия восходит к понятию личностного смысла, введенному А. Н. Леонтьевым еще в 1940-е гг. Оно уже давно и продуктивно используется в качестве одного из объяснительных понятий не только в психологии, но и в смежных научных дисциплинах.

Интерес к проблеме смыслового восприятия художественной литературы вызван тем, что ее решение, как показывает со всей отчетливостью даже беглый взгляд на практику преподавания литературы в школе и вузе, позволяет преодолеть угасание потребности во вдумчивом, неповерхностном чтении.

Это становится возможным благодаря тому, что смысловое восприятие исключает позицию читателя как потребителя готового текста. Оно является фактором взаимодействия, открывающего доступ к смыслам художественного текста и тем самым приводящего в движение ценностно-смысловую сферу личности.

Развитие способности к построению смыслов при чтении художественных произведений соотносится с воспитанием осмысленного отношения к миру в целом. Смыслопорождающая активность переносится и на академическую деятельность, и на житейскую практику, всякий раз заново воспроизводя опыт личностного и самосознательного развития. Тем самым проблема «выращивания» (термин Л. С. Выготского) смыслового восприятия художественной литературы может претендовать на роль одной из ключевых в гуманитарных науках.

Столь широкие возможности, однако, порождают и трудности в работе над этой проблемой.

Само понятие восприятия имеет многочисленные определения, некоторые из которых не совместимы в одной парадигме. Будучи одним из фундаментальных понятий психологии, оно рассматривается также и в философии, и в физиологии, и в нейронауках и т. д. Термин равно относится как к отдельным сенсорным актам, так и к процессам интеграции и синтеза полученных чувственных данных. Отсюда немалые трудности в понимании этого явления и различия в определениях.

Тем более серьезные трудности вызывает изучение смыслового восприятия искусства слова, ибо его художественный мир не дан в прямом восприятии. Художественный текст сам по себе не может воздействовать на читателя. В действительности эту функцию выполняет «реальный целостный акт активно ответного понимания, порождающего ответ», — идея М. М. Бахтина, особенно значимая в контексте обучения литературе. Вне понимания авторских смыслов и вне «ответа» автору возможности обучающихся в художественном познании будут сильно ограничены.

Однако терминологически единого употребления слова понимание, непосредственно связанного с понятием смыслового восприятия, не существует до сих пор. Сложность явления порождает принципиальные 8

ограничения возможностей управления смыслопониманием. Закономерно возникает непростой вопрос о его границах, ибо смысл всегда уникален, субъективен, индивидуален.

При всем том отнюдь не ощущается снижение интереса к проблеме полноценного восприятия художественных текстов среди психологов, методистов, педагогов. Скорее наоборот. Международная программа ПИЗА (PISA — Programme for International Student Assessment) в 2018 г. поставила наших учащихся по уровню понимания текстов, в том числе художественных, на 26-е место из 70-ти, на один уровень с тинейджерами из Чехии, Хорватии, Вьетнама. Сравнение с предыдущими ПИЗА показывает, что результаты по чтению не улучшаются и остаются ниже лидирующих стран и территорий: Сингапура, Гонконга, Канады, Финляндии, Ирландии и др., средний балл которых статистически значимо выше среднего балла России.

Для исправления ситуации предлагается масштабное повышение квалификации педагогов в Международном институте чтения. Планируется введение курсов психологии и педагогики чтения в программу педагогических вузов и психологических факультетов. Очевидна потребность в определении смыслового чтения в качестве объяснительного понятия в области литературного образования. Эта потребность определяет задачу построения концепции смыслового чтения и способов его освоения в ходе учебной деятельности. В конечном итоге речь идет о необходимости построения инновационной модели обучения литературе (как учебной дисциплине).

Подход к анализу художественных текстов как к процессу смысло-понимания поставил автора учебника перед проблемой методологических основ данного процесса.

Инновационная стратегия образования диктует необходимость выявления и разработки средств и способов, ведущих к развитию учащегося и педагога как субъектов культуры. Выверенная педагогической практикой эффективность деятельностных теорий учения, с одной стороны, и концепции личности, утверждающие несводимость личностного начала в человеке к деятельностному, особенно в творческих актах, с другой, потребовали смещения акцентов к субъективному полюсу деятельности.

Трудно было ограничиться широко распространенной в педагогической психологии теорией деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович и др.).

Методологическое осмысление процесса обучения литературе и построение обновленной его модели вызвало необходимость привлечения как отечественных (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Б. В. Зей-гарник, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, Е. В. Субботский, А. У. Хараш, Л. С. Цветкова и др.), так и зарубежных (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Ш. Бюлер, Р. Мэй) теорий личности.

Интерес представляли труды, анализирующие личностно-ориентированный подход в обучении (Е. В. Бондаревская, С. Л. Братченко, И. А. Зимняя, С. Д. Смирнов, И. С. Якиманская и др.). Хотя данный подход еще не получил четкого определения, это скорее идея, чем конкретная теория, можно, однако, обозначить вектор движения: от когнитивно-центрированного обучения к личностно-центрированному, от обучения, стержнем которого является познавательная деятельность учащегося, к обучению, в структуру которого в качестве основополагающего входит личностный компонент.

Расширение оснований для анализа также обусловила фундаментальная идея чтения художественной литературы как «труда и творчества» (В. Ф. Асмус, М. М. Бахтин, М. К. Мамардашвили), предполагающего преимущественную детерминацию со стороны субъекта.

Для решения поставленных задач нужно было внести изменения в структуру учебной деятельности, обратившись к понятию личностного смысла, без которого постичь природу «творческого» смыслового чтения невозможно (термин «творческое чтение» введен в научный обиход С. И. Абакумовым в 1920-е гг.). Возникло осознание необходимости интеграции двух концепций: деятельностной и личностной, так как «именно в творчестве синтез деятельностного и личностного начал — при доминирующем значении второго — выражен наиболее полно» (С. Д. Смирнов).

Личностно-ориентированный подход закладывает субъектность в основу образовательного процесса. Данный подход имеет преимущества в изучении процессов взаимодействия личности с предметами искусства, познание которых основано на участии личностных смыслов воспринимающего. Относительно обучения литературе личностноориентированный подход обусловливает выдвижение в центр учебного процесса самого искусства слова и личности учащегося, их диалога между собой. В центре внимания оказывается живой процесс взаимодействия читателя с текстом, служащий задаче построения смыслов, ибо «смысл порождается не значением, а жизнью» (А. Н. Леонтьев).

Разработка психолого-педагогических представлений о становлении в читателях, прежде всего юных, полноценного восприятия художественной литературы ведется автором этого учебника с начала 1990-х гг. Основной задачей (можно даже сказать, сверхзадачей) было собрать цельную картину смыслового чтения из кусочков мозаики, образованной имеющимися идеями, публикациями по этой теме и многолетним опытом преподавания литературы в школе и соответствующей методики в вузе.

Первым промежуточным результатом стало учебное пособие «Методика обучения словесному рисованию на уроках литературы в V—VII классах», опубликованное в 1999 г. В нем была предложена модель обучения словесному рисованию — скрытому приему анализа литературных произведений, основанная на общем понимании чтения как творческого взаимодействия с художественным текстом. Концепция словесного рисования как взаимосвязанной художественно-эстетической и речевой деятельности раскрывала функции этой деятельности в развитии воображения, речи учащихся, а главное, в углублении понимания ими прочитанного.

Этот промежуточный этап соответствовал задаче поиска подходов к обучению осмысленному и субъективно пристрастному, заинтересованному чтению. Конечно, осознавалась неизбежная ограниченность применения предложенной в той работе схемы. Эта ограниченность проявилась в том, что рассматривался единственный способ углубленного понимания художественного текста — словесное рисование. Не были раскрыты другие психологические условия развития смыслового понимания.

Однако в заключении к упомянутой работе были сформулированы и задачи на ближайшую перспективу. С учетом опубликованных позднее трудов ряда авторов (В. П. Бранский, С. Л. Братченко, А. А. Бруд-ный, А. Г. Виноградова, Р. Р. Каракозов, М. Л. Корытная, Е. А. Круглова, А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. Я. Ляудис, М. К. Мамардашвили, А. Маслоу, Е. Ю. Патяева, В. А. Пищальникова, К. Роджерс, С. А. Чугунова и др.) эти задачи были дополнены и переосмыслены.

Среди них, в первую очередь, выделились: анализ подходов к развитию полноценного восприятия искусства в области эстетического воспитания; анализ проблемы понимания текстов в гуманитарных науках; анализ чтения художественных текстов как процесса смыслопонима-ния и смыслопорождения; анализ психологических условий и предпосылок углубленного чтения; разработка системы приемов взаимодействия с художественным произведением, облегчающих его понимание.

Решение этих задач позволяло перейти от методической схемы углубления понимания прочитанного к психологической концепции смыслового чтения, природной нормой которого является построение личностных смыслов и соотнесение их с авторскими, к концепции, имеющей прямое отношение к области становления ценностно-смысловой сферы личности. Эта программа-минимум, как нам представляется, выполнена в данном учебнике, который являет собой итог полутора десятилетий научных исследований. Построена модель смыслового понимания художественной литературы как сути ее анализа.

В результате реализации данной модели у учащихся должен сформироваться комплекс общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, определенных во ФГОС.

В результате освоения данного курса обучающиеся должны:

знать

• основы теории анализа и интерпретации художественных текстов, включая представление о смысловом чтении как деятельности и знание условий, при которых эта деятельность дает результат;

уметь

• самостоятельно создавать различные типы текстов в соответствии со своим творческим замыслом, а также дорабатывать и обрабатывать (корректировать, редактировать, комментировать, реферировать, словесно описывать) тексты других авторов;

владеть

• способностью к анализу художественных текстов не только как к процессу понимания смысла, заложенного в нем автором, но как процессу порождения собственного отношения к этому содержанию, процессу открытия уникальных личностных смыслов. Данная способность не возникает сама собой, а развивается в результате целенаправленной деятельности, которую поможет организовать этот учебник.

Автор: Мосунова Людмила